反思性實踐理論視野下博物館教育工作者與參觀者關(guān)系的重塑

黃艷梅

摘 要 20世紀后半葉，美國哲學家、教育家唐納德·舍恩提出了著名的反思性實踐理論，在全球掀起了反思性教育改革的熱潮。至今，反思性實踐理論已被廣泛應(yīng)用于教師教學、心理咨詢、企業(yè)管理、建筑設(shè)計等領(lǐng)域。在反思性實踐理論中，舍恩揭示了專業(yè)工作者在專業(yè)實踐中與當事人形成的傳統(tǒng)專業(yè)契約關(guān)系及其弊端，倡導專業(yè)工作者與當事人建立一種基于內(nèi)在承諾而非身份權(quán)威的新人際關(guān)系——反思性專業(yè)契約關(guān)系。它描繪了專業(yè)工作者與當事人自由選擇信息、有效合作的藍圖。本文將反思性實踐理論引入至博物館教育研究中，同時吸收了舍恩與阿吉里斯的行動理論框架，賦予博物館教育工作者專業(yè)實踐背后的行動意義，通過幫助其行為模式由第一型向第二型轉(zhuǎn)化最終來打破參觀者與其之間的傳統(tǒng)關(guān)系僵局，進而促進博物館教育工作者實現(xiàn)從一般專業(yè)工作者向反思性實踐者的專業(yè)成長。

關(guān)鍵詞 反思性實踐 博物館教育工作者 人際關(guān)系 反思性專業(yè)契約關(guān)系

作為非正式教育組成部分的博物館身兼社會教育和情感傳遞的雙重意義，這就要求它不但需要運用新方法幫助不同學習者了解博物館的文化內(nèi)涵，還要求通過向參觀者展示不同地域的文物展品，來幫助他們理解其角色意義，并獲得一種歸屬感。博物館教育工作者作為聯(lián)結(jié)參觀者和博物館之間的紐帶，其專業(yè)能力將直接影響場館的運營以及參觀者場館學習的有效性和內(nèi)在情感。而博物館教育工作者與參觀者的人際關(guān)系是場館中無形的一部分，受個體、環(huán)境、角色、規(guī)則等制約，卻潛移默化地影響著博物館教育工作者的專業(yè)實踐和參觀者的場館體驗，因此研究博物館教育工作者和參觀者的關(guān)系是幫助博物館教育工作者成長為反思性實踐者的前提，也是探究如何提高場館學習有效性的突破口。

1人際關(guān)系理論及反思性實踐理論中的人際關(guān)系

1.1人際關(guān)系理論研究的歷史淵源

19世紀末20世紀初，“科學管理之父”泰勒（Frederick Winslow Taylor）開始致力于提高工作效率的研究。他認為，人的行為總是理智的，金錢是最主要的激勵手段。他的思想只關(guān)心生產(chǎn)，不關(guān)心組織內(nèi)的員工。這種“經(jīng)濟人”的假設(shè)很快就被推翻。接著，羅伯特·歐文（Robert Owen）首次提出了改善工作環(huán)境和了解員工整體狀況的必要性。他認為，如果縮短員工的工作時間、支付足夠的工資并提供充足的食物和住房，那么企業(yè)的利潤一定會增加。歐文的想法雖然簡單，但在當時卻是一個里程碑似的開始，由此，歐文也被稱作“真正的人事管理學之父”。

早期的研究雖然已經(jīng)意識到“人”的重要性，但人際關(guān)系的研究被準確提出是到20世紀20年代中期，美國哈佛大學心理學家梅奧（George Elton Mayo）等人進行的著名的霍桑試驗，提出了著名的“霍桑效應(yīng)”（Hawthorne effect），即影響生產(chǎn)效率的最重要的因素不是待遇和工作條件，而是工作中的人際關(guān)系。在長達九年的霍桑試驗研究中，梅奧推翻了以泰勒、勒溫為代表的古典管理理論，第一次將管理研究重心從物移至人，賦予了組織管理中的“人”以新的意義，真正揭開了作為組織中的人的行為研究的序幕。在此之后，梅奧被大家稱為“人際關(guān)系學之父”。

1945年，社會心理學之父庫爾特·勒溫（Kurt Lewin）第一次在《Conduct，Knowledge， and Acceptance of New Values》一文中提出了“人際有效性”、“群體氛圍”、“行動中研究”，隨之提出了群體動力學等著名理論。管理學為人際關(guān)系理論的研究做出了巨大貢獻，在此之后，有關(guān)人際關(guān)系理論被衍生發(fā)展至教育學、哲學等眾多領(lǐng)域。

由此可見，人際關(guān)系的研究對于專業(yè)工作者提高專業(yè)熱情和工作效率有著不容小覷的影響。因此，場館學習中，博物館教育工作者與參觀者的關(guān)系對場館學習的研究有著深刻的意義。但人際關(guān)系是個體行為發(fā)生的因素之一，與個體行為相互影響，不是決定行為的唯一因素。想要探究博物館教育工作者與參觀者交互行為，提高交互的有效性，就無法完全脫離人際關(guān)系而談。

1.2反思性實踐理論中的人際使用理論

20世紀80年代初，實證科學與科技理性主導了美國，舍恩的反思性實踐理論像一支由內(nèi)部所發(fā)展出來的解構(gòu)力量，廣泛地影響了教育、心理、社會工作與其他人文社科的專業(yè)教育實踐。舍恩在《反思性實踐者》、《實踐理論》等多本著作中，都提及到了人際使用理論。他認為在專業(yè)情境中，缺乏對專業(yè)工作者與其當事人關(guān)系的清晰界定，會令服務(wù)提供者低估自己作為專業(yè)工作者的角色，而反思性實踐理論能夠幫助行為雙方形成或重塑良好的人際關(guān)系。當事人（client）是指類似于病人、學生等專業(yè)服務(wù)接受者的統(tǒng)稱，一般不具有職位權(quán)威，且與專業(yè)工作者不可互換職務(wù)。

舍恩汲取法學中“契約關(guān)系”的思想，把專業(yè)工作者與其服務(wù)對象作為研究對象，把人際關(guān)系做了新的劃分，分為了傳統(tǒng)專業(yè)契約關(guān)系和反思性專業(yè)契約關(guān)系。傳統(tǒng)專業(yè)契約關(guān)系和反思性專業(yè)契約關(guān)系都包含具有法律效力的正式契約關(guān)系，也包含基于彼此內(nèi)在承諾的非正式契約關(guān)系。

以傳統(tǒng)的實踐認識論來看，博物館教育工作者與參觀者的關(guān)系可以說是一個契約關(guān)系，在一組共同的規(guī)范下，約束著彼此互動的模式。諸如醫(yī)生與病人、律師與當事人此類的關(guān)系是一種正式契約關(guān)系醫(yī)生治療病人，有治愈和死亡兩種結(jié)果，律師和當事人也有打贏或打輸官司這樣明確的結(jié)果，并且他們的專業(yè)實踐有清晰的責任歸屬和法律的評斷。場館中博物館教育工作者和參觀者的關(guān)系更像是學校里的教師和學生的關(guān)系，并不會有教師因沒有把學生教到成績名列前茅就要被追究法律責任，博物館教育工作者和參觀者是屬于一種非正式契約關(guān)系。雙方以在場館中的學習活動為內(nèi)在承諾，保持互動，但缺乏一定的責任歸屬和法律評斷，因此，博物館教育工作者的專業(yè)實踐還有許多自由的空間，博物館教育實踐也是一門教育的藝術(shù)。

2現(xiàn)實中，博物館教育實踐的人際關(guān)系之現(xiàn)實與挑戰(zhàn)

在博物館教育功能不斷延展和社會勞動分工不斷細化的過程中，博物館教育工作者也從一般的博物館工作人員中分化出來，成為一種專門職業(yè) 。理論上，博物館教育工作者應(yīng)成為身負傳播科學知識、推動社會文化發(fā)展使命的專業(yè)工作者。但是目前，博物館教育工作者并未同律師、醫(yī)生、心理咨詢師等其他專業(yè)工作者一樣，憑借其具備能夠?qū)ι鐣a(chǎn)生重要意義的特別知識在社會中擁有特殊地位或特權(quán)。

傳統(tǒng)關(guān)系中，博物館教育工作者通過同組規(guī)范約束參觀者行為互動模式，雙方的行為互動是基于內(nèi)在承諾而非法律效力的非正式規(guī)范進行的，而這種關(guān)系保留了教師對學生灌輸知識、學生對教師言聽計從之傳統(tǒng)課堂中師生關(guān)系的刻板印象。博物館教育工作者關(guān)于結(jié)構(gòu)化環(huán)境的知識，理解環(huán)境語言的能力，參與其中的協(xié)調(diào)能力共同構(gòu)成了他們的技術(shù)能力和對外行的權(quán)威，但由于規(guī)范空泛以致責任歸屬模糊，博物館教育工作者和參觀者之間的關(guān)系仍保留許多自由空間。博物館教育工作者自身乃至參觀者及整個社會場域，對其專業(yè)角色的定位仍停留在“講解員”層面上。

較之于參觀者，游客在參觀順序或參觀方式上較為自由，參觀動機也大相徑庭。大部分的游客將參觀博物館作為一種娛樂休閑的方式，是應(yīng)對日常壓力及嚴峻現(xiàn)實時得以喘息的機會，而參觀者的參觀動機并非因展品陳設(shè)產(chǎn)生，也不是由參觀過程中體驗到的愉悅感產(chǎn)生的，他們把博物館視為建構(gòu)自我價值的場所，參觀博物館即是一種“自我充電”的方式。在學習結(jié)果上，游客的滿意主要來源于獲得了優(yōu)質(zhì)的專業(yè)服務(wù)，但參觀者為提升自我認知和能檢驗博物館教育工作者能力的判斷而感到滿意。

講解員與游客之間的傳統(tǒng)契約關(guān)系成為了博物館教育工作者與參觀者在博物館情境中的真實映射。這種關(guān)系破壞了博物館教育工作者專業(yè)身份認同，如果沒有得到良性改善，在惡性循環(huán)下不斷被強化，博物館教育工作者的工作積極性和有效性也將大打折扣。如何讓博物館教育工作者擺脫“講解員”的自我定位，獲得正確的身份認同，首要任務(wù)就是改變講解員和游客這樣的傳統(tǒng)關(guān)系。

3博物館教育工作者實現(xiàn)關(guān)系轉(zhuǎn)變的路徑與方略

3.1信奉理論與使用理論

20世紀50年代，舍恩與同事阿吉里斯（Chris Argyris）基于勒溫群體動力學（Group Dynamics）創(chuàng)立了一套實踐理論，致力于理解和分析人類行為的特點，描述人類行動理論的概念框架。實踐理論側(cè)重關(guān)于“行”的理論，即使用理論，強調(diào)提供和獲取可靠的信息，創(chuàng)造產(chǎn)生內(nèi)在承諾的情境，使行為者與受其行動影響的各方做出自由明達的選擇。隨后20年，舍恩將研究重心從“行”的問題衍生到專業(yè)實踐領(lǐng)域中，著名的反思性實踐理論由此誕生。

3.1.1信奉理論（Espoused Theory）

信奉理論顧名思義，內(nèi)心真實信奉的、指導自己行為的準則。它區(qū)別于口是心非，口是心非是指所述的和所想之間的不一致。部分醫(yī)生就職前會宣誓，以治病救人為職業(yè)的最高準則，但實際卻是，醫(yī)生在職場中不但需要確保有限的醫(yī)療資源和配置盡可能的公平，應(yīng)對緊張的醫(yī)患關(guān)系，還需要職稱評選與工作績效的雙重壓力。上述例子中，前部分對外宣稱并真是信奉“以治病救人為職業(yè)的最高準則”被稱為信奉理論，后半部分的真實行動則是用使用理論來解釋。專業(yè)工作者在復雜的專業(yè)情境中很難完全地執(zhí)行自己的信奉理論，多數(shù)人對此無法察覺，而少部分專業(yè)工作者察覺出類似例子所述兩難困境時，會表現(xiàn)出對自身及專業(yè)的懷疑和焦慮。

3.1.2使用理論（Theories-in-Use）

使用理論被用來解釋個體行為背后的意義。舍恩及其同事阿吉里斯通過對大量被試者的觀察研究，建立了一套使用理論模型（見圖3-2-1）。在個體行動過程中，由主體因素（興趣、焦慮水平、價值觀念等）及環(huán)境等客觀因素構(gòu)成的主導變量直接決定了行動策略的選用，同時行動策略的執(zhí)行又會影響主導變量的變化，行動導致的后果也會對主導變量和行動策略造成影響。我們通常談?wù)摰闹托械膯栴}就是信奉理論與使用理論之間的不一致，而解決知行問題的困難在于我們往往難以察覺信奉理論與使用理論之間的差距。

3.2單路徑學習與雙路徑學習

采用不同使用理論的個體進行學習的方式也不同，可分為單路徑學習和雙路徑學習兩種。

3.2.1單路徑學習

個體嘗試通過行動策略的修正接近或達到目標期望的過程稱為單路徑學習，例如，博物館教育工作者對自身職業(yè)產(chǎn)生了焦慮，如果他嘗試下班后增加鍛煉的時間，會友喝茶等行動策略上的改變來消除壓制焦慮，這就是單路徑學習。單路徑的學習可以減少許多不必要的能量消耗。

3.2.2雙路徑學習

通過對主導變量的改變來接近或達到目標期望的過程稱為雙路徑學習。同樣舉例，博物館教育工作者產(chǎn)生了職業(yè)焦慮，于是他們組織并開展一個有關(guān)博物館歷史或公共教育發(fā)展現(xiàn)狀的研討會。在研討的過程中，博物館教育工作者們了解了博物館在社會進程中發(fā)生的轉(zhuǎn)變、遇到的艱險和面臨的挑戰(zhàn)，使他們體會到自身角色背后的歷史淵源和深刻意義，最終達到減少或消除職業(yè)焦慮的目的。這就是雙路徑學習。雙路徑學習中改變程序的主導變量，為整個使用理論系統(tǒng)的變化奠定了基礎(chǔ)。

現(xiàn)實生活中，幫助博物館教育工作者增加雙路徑學習的可能，建立一種單、雙路徑學習并存的探究情境，對提高博物館教育工作者的行為有效性起了重要作用。

圖3-2-1：使用理論模型

3.3第一型至第二型使用理論的轉(zhuǎn)變使關(guān)系的轉(zhuǎn)變成為可能

3.3.1第一型使用理論和第二型使用理論

20世紀70早期，舍恩和阿吉里斯開始致力于研究行為模式的差異對行為主體人際和學習的影響。為了解釋不同個體的行為差異，舍恩區(qū)分了第一型和第二型兩種使用理論。

第一型使用理論是個體的常態(tài)表現(xiàn)，在越困難的情境中，第一型使用理論發(fā)生的可能就越高。采用第一型使用理論的個體會盡可能地保持理性，避免生成或表達負面情緒，處于一種輸贏狀態(tài)，比如“我必須通過這次解說讓孩子了解這個”，“雖然這個博物館教育工作者說的我不太贊同，但對方畢竟是專業(yè)人士，為了不讓他不高興，我還是不要自尋麻煩”，具有高防御性或順從的行為表現(xiàn)，在學習上具有自我封閉、單路徑學習、不公開驗證理論的特點。采用第一型使用理論的博物館教育工作者處于一個低效行為世界，很難發(fā)生或發(fā)生低級反思，與反思性實踐者的要求相差甚遠，同時博物館教育工作者與參觀者之間的傳統(tǒng)專業(yè)契約關(guān)系又進一步強化了低效行為特征，助長了低效的專業(yè)實踐。

第二型使用理論（見表1）是一種理想化，但在現(xiàn)實中很少也很難實現(xiàn)的行為模式。它強調(diào)行為主體間防御性低并建立內(nèi)在承諾，享有自由明達的選擇，同時能夠從情境中提取有效的信息，以開放的態(tài)度交流合作。采用第二型使用理論的行為主體以雙路徑學習為主，敢于公開驗證自己的理論，處于一個開放、積極、主動的行為世界。

3.3.2建立第二型使用理論，打破傳統(tǒng)契約關(guān)系

博物館教育工作者是參觀者與博物館的唯一聯(lián)結(jié)點，他們憑借掌握的特別知識，以言語或展品、機器為媒介與參觀者進行互動，尤其在面對兒童等認知水平較低人群或不具備足夠的展品知識時，他們的專業(yè)權(quán)威被有效地保護。一般參觀者不具有檢驗博物館專業(yè)性的能力，脆弱動蕩的傳統(tǒng)契約關(guān)系讓參觀者缺乏冒險和獨立判斷的能力，使其單方面順從或依賴博物館教育工作者，從而使博物館教育工作者錯失引導參觀者反思、學習的最佳干預(yù)時機。

在博物館中，如果參觀者無法投入并對任務(wù)情境進行探討，那潛藏在情境中的知識就失去了意義，這強化了文化機構(gòu)為博物館教育工作者提供專業(yè)發(fā)展的必要以及關(guān)注如何對兩者的互動構(gòu)建知識的重要性。因此，想要優(yōu)化博物館教育工作者與參觀者的關(guān)系，就必須對其第一型使用理論的反思，幫助他們建立一個低防御性的第二型使用理論，促進行動中認識（Knowing-in-action）向?qū)嵺`性知識的轉(zhuǎn)化。

有研究表明，在博物館和學校合作開展的科學課堂中，博物館教育工作者與教師在上課前，各自分工明確但未向?qū)W生交代，最終博物館教育工作者與教師學生在課程中建立的關(guān)系對課余后的學生行為繼續(xù)保持著影響。博物館教育工作者與參觀者由第一型行為向第二型行為轉(zhuǎn)化的過程正是雙方從彼此陌生、自然防備到相互熟悉、最終有效合作的過程。

在傳統(tǒng)專業(yè)契約關(guān)系中，大部分參觀者如同兒童一般被照顧，跟隨博物館教育工作者參觀展品，聽其專業(yè)解說，表現(xiàn)出對博物館教育工作者的服從，認為自己只需要聽從博物館教育工作人員的指示即可。參觀者的安全感和滿足感來源于博物館教育工作者的身份權(quán)威以及從中得到的專業(yè)服務(wù)。博物館教育工作者的專業(yè)滿足感源于為參觀者提供了專業(yè)的服務(wù)。

在反思性專業(yè)契約關(guān)系中，參觀者并不完全依賴于博物館教育工作者，他們保持一定的自主權(quán)，獲得的不僅是專業(yè)解答與服務(wù)，還有自身逐漸深化的投入和行動。參觀者對博物館教育工作者的尊敬來源于真實情境而非專業(yè)身份引發(fā)的信任假象，滿足感來源于自己對博物館教育工作者專業(yè)性的判斷能力，即發(fā)現(xiàn)知識、自我認識的過程。此時的博物館教育工作者與參觀者公開檢驗自己的觀點后，彼此體會到成就感，而心理滿足感又促使其更愿意公開表達自己的想法。因此，在反思性契約關(guān)系中，博物館教育工作者和參觀者的互動是一個有效合作、循環(huán)上升的過程。

4博物館教育工作者與參觀者關(guān)系轉(zhuǎn)變的現(xiàn)實意義

4.1反思性契約關(guān)系中發(fā)生的高級反思

舍恩的反思性實踐理論中所強調(diào)的“反思”也是有層級區(qū)分的，從低到高依次是設(shè)計、對設(shè)計的描述、對設(shè)計的描述反思，對設(shè)計描述反思進行反思四個反思層級。處于傳統(tǒng)專業(yè)契約關(guān)系中的博物館教育工作者和參觀者，學習行為往往僅停留在完成任務(wù)情境，反思往往難以達到理想的高級反思。

在自由的反思性契約關(guān)系中，博物館教育工作者與參觀者、材料之間不斷進行反思性對話，檢驗自己專業(yè)能力的局限的同時，也增加了對參觀者的反思和學習介入的可能。單純解說的過程變成了更為開放的討論，雙方的防御性降低，博物館教育工作者更樂意接受公開的驗證和幫助他人，也更有利于自身進行高級反思，應(yīng)對專業(yè)實踐中的兩難困境，探究不同的觀點。

4.2關(guān)系轉(zhuǎn)變幫助博物館教育工作者掌握了反思性實踐的藝術(shù)

伴隨著博物館教育工作者行為上由第一型向第二型使用理論的轉(zhuǎn)變，博物館教育工作者與參觀者的關(guān)系也發(fā)生了由傳統(tǒng)契約關(guān)系向反思性契約關(guān)系的轉(zhuǎn)變。同時，博物館教育工作者完成了由低級反思向高級反思的進階，這也是一名普通的博物館教育工作者成長為一名專業(yè)的反思性實踐者的必經(jīng)之路。

成為反思性實踐者的博物館教育工作者，能夠用研究的視角看待自己的專業(yè)實踐，在每個專業(yè)案例中都展現(xiàn)了一種問題解決的藝術(shù)，實現(xiàn)了自我教育的意義。他們能夠一個看似簡單而自然的方式，回應(yīng)令參觀者混淆的復雜問題；才華通過他對大量信息作出選擇性管理的能力、找出一長串的發(fā)現(xiàn)和推論的能力，以及他同時以不同方式看待事情卻不會干擾探究的流暢性的能力等展露無遺。實踐者不僅是通過解決他所設(shè)定的新問題的能力，而且還加上他對意料之外行動后果的評鑒，才得以在重新框定的問題情境中評估他的實驗；特別是借由他與情境對話的能力，創(chuàng)造了一個可理解的、和諧一致的構(gòu)思。

5結(jié)語

舍恩畢生致力于研究杜威的教育哲學，無論是反思性實踐中對科技理性的批判，還是對科技理性造就的專業(yè)教育的質(zhì)疑，無不滲透著人類渴望打破機構(gòu)權(quán)力與社會機制的枷鎖，揭示探索人類意識和行為本質(zhì)的夙愿。他把教育看作實現(xiàn)其民主社會的唯一途徑，他曾這樣描述“民主的社會既然否定外部權(quán)威的原則，就必須用自愿的傾向和興趣來替代它；而自愿的傾向和興趣只有通過教育才能形成。”民主主義不僅是一種政府的形式，還是一種聯(lián)合生活、共同交流經(jīng)驗的方式。人們參與一種有共同利益的事，每個人必須使自己的行動有意義和有方向，這樣的人在空間上大量地擴大范圍，就等于打破階級、種族和國家之間的屏障。反思性實踐理論中有關(guān)建立反思性契約關(guān)系的描述體現(xiàn)了人類對穩(wěn)固友善的人際關(guān)系的向往。

本文冀圖避免參觀者對博物館教育工作者之傳統(tǒng)師生關(guān)系的思維定式，消除博物館教育工作者塑造的身份權(quán)威對參觀者的干擾。參觀者在反思性專業(yè)契約關(guān)系中，可以保持較低的個人防御，敢于表達自己的觀點。而博物館教育工作者通過與參觀者公開交流，拓寬自己專業(yè)知識和能力的邊界，重新建立基于內(nèi)在承諾而非專業(yè)知識之上的身份權(quán)威。在這個過程中，博物館教育工作者和參觀者基于相同的自我認知目標進行交流經(jīng)驗，建立真實情感，使自己的行為有意義有方向，是博物館實現(xiàn)文化傳承、公共教育目的同時，滲透人文關(guān)懷的體現(xiàn)，呼應(yīng)了當今時代教育民主化、社會民主化的主題。

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