教讀課須從“教一例”到“知一類”

周華章

2016年版新編教材精心構建了一個教讀課文、自讀課文與課外閱讀的“三位一體”的閱讀體系。著名特級教師胡明道曾以“看我走”“扶你走”與“放你飛”三部曲①形象比喻教讀課文、自讀課文與課外閱讀三者的教學指導重點。在閱讀教學過程中，要想真正地落實“課內得法，課外得益”的閱讀教學理念，則承擔著最重要的“得法”“悟法”任務的教讀課不能僅僅滿足于讀懂“這一例”，務必致力于從“教一例”到“知一類”。

基于上述認識，有感于近30年的閱讀教學實踐和課堂觀察，筆者認為可以從如下角度優化教讀課：

一、剖析思維的結論

很多教師非常重視讀懂“這一例”，但往往弄清楚文章“寫了什么”“為什么寫”等問題后就草草收兵，沒能引導學生就這些師生多向交流之后的結論深入剖析，總結學習語文的經驗與教訓，難以達到“舉一反三”的效果。若能趁熱打鐵，就勢引領學生追究結論背后的“所以然”，才能收到以此類推、事半功倍的成效。

比如經過激烈的思維交鋒之后，關于七上第五單元蒲松齡《狼》一文的閱讀啟示有四種意見：（1）邪不能勝正，無論邪惡勢力多么強大，最終必將被戰勝；（2）對于像狼那樣的惡人，不能心存僥幸，要敢于戰斗，善于戰斗；（3）聰明反被聰明誤；（4）與強大的對手競爭，要占據有利地形，抓住有利時機，果斷出擊，攻其不備。至此還只是教讀“這一例”，要實現“用教材教語文”，還需進一步追問：這些結論分別是從哪個角色的角度得出的？以后思考閱讀感悟有什么經驗？經過新一輪深入思考、交流、辨析，終于有了新的發現：結論（1）綜合考慮了狼和屠戶，結論（2）與（4）是立足于屠戶的經驗之談，結論（3）則是從狼的角度談教訓。可見，橫看成嶺側成峰，以后遇到新的閱讀材料，首先要判斷有幾種視角，然后基于不同視角見仁見智。最后這類關于語文學習經驗的結論的教學價值遠遠超過先前對于文章本身解讀的結論，因為后者僅限于對“這一例”的理解，后者則是解讀“這一類”文本的寶貴經驗，是關于方法的知識，具有“聞一知十”的遷移功能。

二、反省思維的過程

很多時候，對于師生思考、交流、互動的思維過程的回顧與反省，往往有助于學生獲得語文學習的規律和經驗。

如為了理解七下第三單元楊絳《老王》文末“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”，筆者引導學生從原文中找出楊絳與老王交往的重點語句，從中概括二人的特點，進而分析“老王眼中的楊絳”和“楊絳眼中的老王”，還引述了老王作為回民的風俗習慣——臨終前要拿著最珍貴的禮物，與親友們一一告別。經過循序漸進地討論，學生終于達成共識：老王將楊絳一家人當作最親的親人，并以自己心目中最貴重的禮物表達情意；但自命清高的楊絳卻照例以錢表達謝意，完全沒有顧忌老王的傷感和遺憾，不是對等的尊重和情感，所以才有“愧怍”之說。至此，“這一例”具體的問題較為圓滿地得以解決，但若止步于此則甚為可惜，還必須再往前走一步，引導學生反思剛才我們是如何步步為營地解決疑難問題的。經過生生、師生之間的多向交流，學生終于明白：一方面要反復研讀文本，答案就蘊含在文本之中；另一方面，還需參考一些文本之外的背景性知識，以求更加全面地理解。以后閱讀文學作品大致可以“依葫蘆畫瓢”，如法炮制。

再如分析七上第六單元安徒生《皇帝的新裝》一文中皇帝的形象特點。在較為全面地把握了皇帝的個性之后，我們引導學生們回顧剛才的思維路徑，進而梳理出閱讀文學作品概括人物形象特點的兩種思路：一是演繹法，即先談談對人物的總的初讀印象，再從原文中找出相應的語句加以印證和補充；二是歸納法，即先找出文中關于該人物的所有描寫的語句，然后歸類分析其主要特點。學完“這一例”之后，以后遇到閱讀“這一類”文章，學生都可以內行地分析人物的個性特征。

三、歸納思維的方法

語文學科核心素養涵蓋語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四大方面。教讀課尤其要注重思維方法的訓練。

1.思維的“放”與“收”

在頗具思維空間的問題的討論中，宜先盡情放飛學生的思維，盡可能多地展現學生的思維水平，然后再辨析其優劣，并分析“所以然”。這樣既能訓練學生思維的廣度和深度，又能鍛煉思維的準確度和思辨性。比如分析七上第五單元鄭振鐸《貓》的主題思想，我們先讓學生暢所欲言談閱讀感悟，得到如下幾種結論：（1）凡事要實事求是，明白判斷，不要不加調查，主觀武斷；（2）只憑個人好惡、私心和偏見做事，常常會出錯，甚至造成無法補救的嚴重過失；（3）要仁愛，不要殘忍；（4）深處不利處境時，更要自尊自強，否則更可能招致不幸。如果就此罷手，學生往往不知所措，所以必須再進一步：不僅如上文所述那樣讓學生明白不同視角決定不同的結論，而且要讓學生從情感傾向、詳略安排、對比襯托等方面仔細分析，準確把握作者的寫作意圖。

2.思維的“順”與“逆”

此處的“順”是指按人們習慣的思維方式正向地思考問題，“逆”則反之，從不同尋常的角度逆向思維。比如在理解魯迅《藤野先生》一文為什么要通過“幫‘我添改講義”“糾正解剖圖”“ 關心‘我的解剖實習”“詢問中國女人裹腳的詳情”這四件事表現藤野先生這個問題時，既可以順向思考每件事有什么側重之處，分別表現了藤野先生怎樣的個性品質；也可以逆向思考如果去掉任何一件有什么不好，從而領悟每個片段對于完整地塑造人物不可或缺的作用。再如品味史鐵生《秋天的懷念》“母親就悄悄地躲出去，在我看不見的地方偷偷地聽著我的動靜”句中加點詞語的妙處，不僅可以正面思索加點詞語的表達效果，也可以刪去它們看看效果有什么落差。如果善于順向與逆向相結合的思考，往往能更全面地看待問題。

3.思維的“橫”與“縱”

橫向思維偏重于由此及彼的聯想，力求在豐富的同類案例中觸類旁通；縱向思維側重由表及里地深入思考，力求抽絲剝繭地透過現象洞悉本質。比如品味朱自清《春》中“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地鬧著”一句，既可以聯想名句“紅杏枝頭春意鬧”和魯迅《雪》中“有許多蜜蜂忙碌地飛著，也聽得他們嗡嗡地鬧著”，想象春花繁盛、蜂爭粉蕊的逼真景象，體味一字風骨的妙處；也可以從蜜蜂的數量、聲響、狀態、姿態等角度細細品味和想象，再現繁花似錦、蜂圍蝶陣的動人景象。再如理解酈道元《三峽》中“空谷傳響，哀轉久絕”句中“絕”字的意思，一方面可以橫向聯系本文中“沿溯阻絕”“絕山獻多生怪柏”，或聯系林嗣環《口技》一文“忽然撫尺一下，群響畢絕”“微笑，默嘆，以為妙絕”、吳均《與朱元思書》中“奇山異水，天下獨絕”等句，甚至聯系成語“恩斷義絕”“絡繹不絕”“斷子絕孫”來理解；另一方面可以縱向探究“絕”字的本義、引申義、比喻義，因形溯義可知其本義為“斷絲也，斷之則為二”，引申為“橫越”“窮、極”“極致”。這樣縱向與橫向相結合，既有彼此例句的勾連比較，又有漢字源流的分析對照，再具體情況具體分析，往往能準確地把握該詞語的意思。

4.思維的“粗”與“細”

思維的“粗”是指初讀文本之后獲得的初步的整體感受和概括認識，思維的“細”則指具體到重點語句的細節探微和局部品味。著名特級教師寧鴻彬在執教《皇帝的新裝》時，曾讓學生就“一個 的皇帝”這個副標題填寫修飾詞。②學生填寫的“愚蠢”“愛美”“虛偽”“不可救藥”“無能”“無知”等詞語，就是對文章內容和人物特點的粗略把握。寧老師進而要求學生“結合課文做些解釋”，其實就是要求學生深入文本細部深思熟慮。弄清主人公的特點之后，寧老師進而要求學生“用一個字概括這篇童話的故事情節”，是第二次要求學生“粗”的思維，意在從整體上把握要義；進而要求學生自圓其說，從文本中找尋佐證的理由和依據，其實是第二次引導學生運用“細”的思維。如果學會由整體到局部、由粗及細地思考，往往能更好地提高閱讀質量。

閱讀教學的目標之一就是培訓學生逐漸成長為內行的閱讀者。雖然新編教材著力構建了“教讀、自讀、課外閱讀”“三位一體”的閱讀教材體系，但得法、悟法的關鍵在于教讀課。因此，教讀課在引導學生們弄清楚“這一篇”“寫了什么”“為什么寫”等問題之后，切不可鳴金收兵，尤其需要從對思維結論的辨析、對思維過程的反省和對思維方法的歸納中總結語文學習的經驗，梳理語文思維的規律，真正實現“教一例，知一類”，最終達成葉老所倡導的“語文教材無非是個例子，憑著這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能”。

參考文獻

①胡明道.《胡明道講語文》，北京：語文出版社，2007年版，第36頁。

②俞萬所.《一堂好課的閱讀歷程——讀寧鴻彬老師〈皇帝的新裝〉教學實錄》，《中學語文教學》，2009年第2期。

[作者通聯：廣東江門市蓬江區教學研究室]