從一個詞語的教學談起

寧鴻彬

筆者給學生講解“紛紛揚揚”這個詞語，是結合課文的解讀進行的。這樣做，通過對這個詞語的解釋，使學生理解了課文的意思；反之，通過課文，又使學生進一步理解了這個詞語。這樣講解詞語，使詞語的教學和課文的解讀相得益彰。

為了使學生學會運用這個詞語，在解讀課文之后，安排學生用“紛紛揚揚”作口頭造句。具體要求是：第一，開動腦筋，打開思路，想想哪些事物可以用“紛紛揚揚”來形容，想出的事物越多越好。第二，造句的內容不得重復。就是說，先發言的學生形容過的事物，后發言的學生不能再形容這個事物。

下面是幾名學生的口頭造句和教師所做的指導：

生1：數九寒天，冷風刺骨，紛紛揚揚的鵝毛大雪給大地披上了銀裝。

生2：四月時節，春風拂面，萬物復蘇，柳條變成了青綠色。這時，校園里到處是紛紛揚揚的柳絮。

生3：在果園里，當桃花開敗的時候，風一吹，那花瓣紛紛揚揚落了一地。

生4：秋天，樹上的葉子枯黃了。一陣秋風刮來，樹枝搖動，那枯黃的樹葉紛紛揚揚落了下來。

生5：有一天，不知是誰，把一張很薄的紙撕得粉碎，扔得滿地都是。我把這些碎紙片掃進簸箕里，向垃圾站走去。路上，突然刮來一陣風，把這些碎紙片，刮得紛紛揚揚到處飄落。

師：這幾個造句，對“紛紛揚揚”的運用都是對的。請同學們再把這幾個造句回憶一下，從中找一找規律，總結一下，什么樣的事物才能使用“紛紛揚揚”來形容呢？

生6：剛才說的這幾樣東西，都是體積小、重量輕的。所以，又小又輕的東西才能使用“紛紛揚揚”來形容。

師：是不是只要具備了“小”和“輕”這兩個條件的事物，就可以用“紛紛揚揚”來形容了呢？

生7：不是的。數量還要多。一片枯樹葉或一個花瓣是不能用“紛紛揚揚”來形容的。

生8：還得雜亂。排著隊，整齊地下落，不叫“紛紛揚揚”。

生9：還要能夠飄。直接落地的不是“紛紛揚揚”。

師：補充得很好。我還有個問題。如果說又小又輕的東西才能用“紛紛揚揚”來形容，那么我想問問大家：多大的東西才算“小”，多重的東西才算“輕”呢？（學生不語）

師：我舉個例子。大家在電視里看見過舊社會時的革命者，在街頭拋撒革命傳單的情景吧！形容那些傳單紛紛揚揚飄落下來，這沒有錯吧？（學生點頭）可是，那傳單比枯樹葉、比花瓣大多了，也重多了，這怎么理解呢？（學生思而不語）

師：好，我們再來研究一下注解。注解的解釋是：“飄灑得多而雜亂”。這里有三個要點：第一個要點就是“飄灑”。能不能飄灑，這是個重要的條件。凡是能夠飄灑的，就符合了這第一個條件。就不用以大小和輕重來衡量了。第二個要點就是“多”，第三個要點就是“雜亂”。這三個要點簡單說就是三個字——“飄、多、亂”。這也就是正確使用“紛紛揚揚”的三個條件。

上述教學實例表明：詞語教學并不是讓學生看看注解就可了事這么簡單，而要真正做到使學生“正確理解和熟練運用祖國的語言文字”，就要精心設計詞語教學，具有針對性地指導學生實際運用。

根據筆者的教學實踐，認為要搞好詞語教學，可從以下三個方面著手。

第一， 理解。

上世紀五十年代，語文課中的詞語教學是在解讀課文之前單獨進行的。講授一篇課文，在介紹作者和作品的時代背景之后，有一個專門的環節就是“解詞”，即把課文中學生應理解和掌握的詞語，全部拿出來，一個一個地解釋。此后才是讀課文、劃分段落等解讀環節。這樣進行詞語教學，其教學效果，顯然是不理想的。

所謂理解，就是透徹地懂得、明白、而不是死記硬背詞語的注解。透徹地懂得、明白，就是要不僅懂得詞語的意思，而且還要明白它為什么是這個意思。即所謂：不但要知其然，而且要知其所以然。

怎樣做才能使學生理解所學的詞語呢？曾經有專門從事語文教學研究的資深學者提出：字詞句的教學要做到“字不離詞，詞不離句，句不離篇。”這個提法對于詞語教學而言，起到了推動其健康發展的作用，使詞語教學走上了合乎客觀規律的軌道。

這個提法表明：詞語的講解不能脫離其語言環境。這樣做，詞語所在的文句，可以幫助學生理解詞語的意思；而對詞語的理解，又可幫助學生理解文句的意思。正可謂：相互為用，相輔相成。

例如，《挺進報》一文中有“失職”一詞。解讀到該處時，教師出示詞語卡片，請學生解釋“失職”的意思。一名學生站起來說：“失職的意思是失去了職業”。教師把手中的卡片翻轉過來，使卡片的背面對著學生。那名學生看到卡片背面寫著的“失業”二字，自知答錯，便說：“老師，我答錯了”。教師說：“錯了沒關系。咱們一起看看課文。課文說白公館的看守人員‘怕擔失職的罪名，可見，‘失職是一種罪名，是一種過錯。下面大家再看看這部分課文，然后說說，作為反動派集中營里的看守，他們有什么過錯？”學生翻看課文以后說：“按照被關押的革命同志的說法，是值班室里沒有人，被關押者進入值班室，翻看了屋里的報紙，而后傳出了消息。這說明：值班的看守私自離開了自己的崗位，沒有盡到自己應負的責任。這就是他們的過錯。”教師說：“說得好！看守沒有盡到自己應負的責任。這種過錯，就叫做‘失職。”此后，教師又帶領學生對“失職”一詞做了詞素分析。失，背棄（同“失信”“失約”中“失”的意思）；職，職責。合起來的意思就是：背棄了職責。通俗地說就是：沒盡到職責。

這樣講解“失職”一詞，從感性認識到理性認識，學生就不會囫圇吞棗，只籠統地了解個大概，而是完完全全、清清楚楚地懂得、明白了。

這樣在解讀課文中把詞語拿出講解，有人可能會擔心：這樣做還不把解讀課文沖擊得七零八亂嗎？不會的。筆者在教學實踐中找到了一個辦法，既從課文中把詞語拿出來講解，又使解讀課文不中斷，不割裂，系統地進行。其做法就是：那些要講解的詞語，既要拿得出來，又要放得回去。怎樣放回去呢？就是把原句中被解釋的詞語，置換成對它的解釋。例如：從“怕擔失職的罪名”一句中，把“失職”一詞拿出來講解，講解后把對它的解釋“沒盡到職責”送回原句，取代“失職”二字。這樣，教師就把課文的這句話，變成了“怕擔沒盡到職責的罪名”。這樣地送回去，不就自然而然地按原文往下講了嗎？

有這樣一句話：“聽到的終會忘掉，看到的才能記住，親身體驗過的才會理解。”這話頗有道理。這就是說，詞語教學不能采取老師講、學生聽或老師寫、學生抄的辦法，而應是教師引導學生自己動腦、動手、動口，使他們通過自己切身的體驗理解所學的詞語。這樣，不僅學生便于接受，而且得到了確信無疑的理解。

第二， 記憶。

有一次，筆者問一名學生：“我們講每篇課文的時候，都要學習一些詞語。學了那么多，你作文的時候怎么不用呢？”那名學生回答說：“我不是不用，我也非常想用，可是作文的時候，拿起筆來，學過的那些詞兒，一個也想不起來呀！”這名學生的話，很值得思考。由于他沒有牢牢記住學過的詞語，所以到用的時候，就一個也想不起來了。從信息論的角度來說，學生的頭腦中，沒有詞語信息的貯存，需要用的時候，拿什么輸出呢？由此可見，要想讓學生能夠使用學過的詞語，一定要設法幫助學生把已經學到的詞語記憶下來。

若想增強學生的記憶，在教學中就要抓住“識記”和“保持”這兩個心理過程。

心理學認為：“識記”是一種反復的感知過程，借以形成比較鞏固的聯系。“識記”有無意識記和有意識記之分，而無意識記的效果更為良好。所謂無意識記，即事先沒有設定識記的目的，不借助什么明顯的手段，不需做任何努力的識記。這種識記，往往可以使人在不知不覺中牢牢地記住了某種事物，甚至終身難忘。因此，在教學中要盡可能地發揮無意識記的作用，也就是在教學中，要盡量做到用生動形象的、給學生留下深刻印象的教學內容和形式傳授知識，以利于學生識記。

例如，“虐”字，學生經常寫錯，教師反復強調“下面那部分開口向右”，學生背來背去反而弄不清是左是右了。后來教師從這個字的字義上作了形象的解說，取得了良好的效果。教師先向學生：老虎發怒時是什么樣子？學生說：虎目圓睜，張牙舞爪……教師再問：老虎舞爪時，是向外撲抓呢，還是向里撲抓呢？學生說：當然是向外抓，朝對方抓；若向里抓，不就抓自己了嗎？接著，教師向學生指出：“虐”的意思是殘暴狠毒，而老虎發怒時的樣子就是殘暴狠毒，所以這個字的上半部是虎字頭，表示“虎”意；下半部是一個變形的“爪”字，因為表示老虎正在發怒，所以那爪是向外的。經教師這樣一講，學生在無意中就記住了，再不會寫錯了。

“保持”就是使已識記的內容，不減少，不缺失，維持原有狀態，鞏固下來。

心理學的研究表明：確定較長時間的識記目標，則識記保持得持久。因此，筆者在學生初中一年級入學時，就向學生提出：凡是學過的字和詞語，三年之內都是復習檢查的對象。這樣，就把識記的目標確定為三年，增強了學生識記的持久性。

心理學的另一項研究表明：人對識記對象進行識記之初，遺忘的速度很快，此后，遺忘的速度就日趨緩慢了。這就是著名的艾賓浩斯遺忘曲線（簡介）。根據這一遺忘規律，安排復習和練習，就會取得鞏固知識的良好效果。其做法是：凡是新學的詞語，以出示詞語卡片的形式，連續三天復習。此后，以抽選詞語卡片的形式，問或復習。根據這樣的安排，每天復習的內容，既有按計劃安排的內容，又有任意抽選的內容；既有剛學到的新詞語，又有以前學過的詞語。這樣，就以“滾雪球”的方式，逐步使學生積累了越來越多的詞語。由于這樣做是按照遺忘規律辦事，所以取得了良好的記憶效果。

第三， 運用。

培養學生正確理解和熟練運用祖國的語言文字，這是語文教學的宗旨。因此，凡是學生應掌握的詞語，教師都要精心地指導學生運用。

怎樣指導學生運用呢？

其一，打開學生運用詞語的思路

學生運用學到的詞語，往往是照貓畫虎，思路狹窄。只有引導學生打開了思路，他們使用所學詞語的范圍，才會擴大起來。

例如，教師請學生用“束手無策”造句。

生1：解放戰爭中，我人民解放軍，根據毛主席制訂的戰略戰術，向前挺進，勢如破竹，打得敵人束手無策，節節敗退。

生2：抗日戰爭中，我們又是地雷戰，又是地道戰，搞得敵人束手無策，到處吃敗仗。

生3：抗美援朝戰爭中……

師：這幾個造句，說了解放戰爭，又說抗日戰爭，再說抗美援朝戰爭。當然，這幾個造句都是對的，但是，說的都是戰爭，都是敵人，這樣，就給人一種大同小異的感覺，好像這個詞語的使用范圍很窄似的。難道“束手無策”只能用于敵人嗎？請大家把思路打開，朝著不同的方向去思考，這樣，你們就會明白，這個詞語的使用范圍是很寬廣的。

生4：在革命戰爭時期也好，社會主義建設時期也好，面對眼前的困難，我們也有束手無策的時候。但是，只要我們依靠黨的領導，依靠廣大人民群眾，奮力拼搏，就沒有攻不破的堡壘。

師：很好！思路打開了。“束手無策”這個成語，它是個中性詞語，既可用于反面人物，又可用于正面人物。思路打開了，使用的范圍就擴大了。

其二，使學生把握詞語的運用規律

事物，都有其自身的規律性，詞語的運用也是如此。若能盡可能地使學生把握詞語的運用規律，那他們運用詞語就得心應手了。

例如，教師安排學生用“襟懷坦白”造句。

生1：我們的革命先烈，為了人民的解放事業，艱苦奮戰，勇往直前，拋頭顱，灑鮮血，也在所不惜。他們襟懷坦白，大公無私，默默奉獻，令人蕭然起敬。

師：說得好。大家想想，這個成語能不能用于反面人物呢？

生2：那些投機倒把分子，貪污盜竊分子，只知損人利己，損公肥私，決不可能襟懷坦白、忠誠老實。

師：很好。你很聰明，采取否定的說法，就把問題解決了。大家再想一想，能把這個成語用在自己身上嗎？注意，不能自我吹噓。

生3：我們青少年，是共產主義事業的接班人。我們要大公無私，艱苦奮斗，襟懷坦白，誠懇待人。

師：很好。他是說自己，而又不是自吹自擂。關鍵是他句子里的那個“要”字。用了這個“要”字，就表示后文是對自己的要求，是努力方向。這樣，把這個褒義詞用于自身，也就恰當了……下面，請同學們根據以上三個造句，看看能不能總結出一些褒義詞的運用規律呢？

大家很快得出了結論：褒義詞用于正面人物直接使用，用于反面人物采取否定說法，用于自身采取提出要求的說法。

其三，針對學生運用詞語的實際講評指導

學生運用詞語時，會出現什么問題，有時是難以預料的。因此，在學生運用詞語的實踐活動中，及時發現問題，給予針對性的講評指導，是行之有效的。

例如，教師請學生用“致力于”造句，在學生的口頭作業中，有如下兩例：

生1：華羅庚同志把全部精力都致力于數學研究了。

師：請你說說“致力于”怎么解釋？

生1：“把精力用在”的意思。

師：你用“把精力用在”代替“致力于”三個字，把你的造句說一遍。

生1：華羅庚同志把全部精力都把精力用在……老師，我明白了。重復了。

師：好。那你把你的造句修改一下，說一遍。

生1：華羅庚同志一生致力于數學研究。

師：很好。大家注意，一定要首先把詞語的意思搞清楚，然后用到句子中去。

生2：昨天晚上，我致力于一道數學難題，收獲很大。

師：怪我事先沒有把這個短語的使用范圍交代清楚。“致力于”要用在大的事業上，不能用在小的事情上。像“致力于看電視”，“致力于寫日記”等等，這些說法都是不妥的。下面，請你用“致力于”重新做個造句吧！

生2：周恩來總理的一生，是致力于為人民求解放、為人民謀幸福的一生。

師：很好。請同學們注意，在使用某個詞語之前，一定要弄清楚它的使用范圍。

綜上所述，詞語教學若能抓住理解、記憶、運用三個環節，精心施教，就會取得理想的教學效果。

[作者通聯：北京市第八十中學]