序列化寫作：言語生命走向生長的應然選擇

【摘 要】序列化寫作是化解寫作實施中目標模糊不清、閱讀教學與寫作教學相脫節等現實難題的有效途徑。寫作教學應汲取螺旋式課程結構和累積學習心理發展層次理論的智慧，立足學生寫作的生長點，聚焦其關鍵能力，以能力訓練為經線，以言語生長為緯線，從內容、方法、評價等三大維度系統建構序列化寫作實踐樣態，從而有效提升學生的寫作素養。

【關鍵詞】序列化寫作；主題群；言語生長

【中圖分類號】G623.24 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）17-0020-04

【作者簡介】王學進，江蘇省常州市五星實驗小學（常州，213003）副校長，高級教師，常州市語文學科帶頭人。

美國語言學家布龍菲爾德和心理學家斯金納都認為人的語言是后天習得的，語言能力來自一系列“刺激—反應”，是經強化而形成的習慣。[1]寫作內容的“刺激”對學生言語表達能力形成的重要性不言而喻，但寫作現狀往往是刺激源分散有余、聚焦不夠，沒能形成某一核心目標統攝下的系列刺激，以致多數寫作訓練不到火候，形成不了實實在在的能力。

序列化寫作從內容、方法、評價等三大維度圍繞寫作中的核心發展目標展開系統建構，試圖打開一扇指向學生言語生命蓬勃發展的智慧之窗。

一、序列化寫作的哲學思辨

1.“螺旋式”課程組織的寫作學啟迪。

布魯納認為，課程應以螺旋方式組織，這樣學生能夠不斷地在他們已習得內容的基礎上進行建構。在螺旋排序中，學習者在幾個不同階段逐漸掌握某一主題或任務。隨著教程的進展，這些主題或技能將在后續的更高水平上再次學習，其勝任力得以形成。[2]

學生某一寫作技能的形成離不開學習者圍繞某一主題或任務循序漸進地學習、鞏固，而這“主題”或“任務”其實就是一個個寫作主題的序列化建構與實施。

2.“階梯式”寫作訓練的序列化跟進。

加涅關于累積學習的心理發展層次理論告訴我們，各種不同的智慧技能正是在累積學習中形成了一個遷移的階梯。某些技能的獲得要以另一些技能為先決條件，這些技能有賴于先前獲得的技能的正遷移，而正遷移的有效階梯便是舉三反一的“專項訓練”。葉圣陶先生說：“采用種種有效的方法，循序漸進地教導學生練，固然極為重要，而督促學生認真練，經常練，尤其是湊功收效的關鍵。必須督促學生循規蹈矩地練，積日累月地練，練到非常純熟，再也丟不了了，學生身上才真正有了這項能力了。”[3]

“認真練、經常練”并非不分年級目標的重復、單調練習，而是夯實簡單技能，并由簡單技能走向高級技能的思維階梯訓練。這樣的訓練契合心理發展層次論，是一個“滾雪球式”的有序發展過程。

二、序列化寫作的應然訴求

1.學生樣本分析：囿于“這一篇”，沒有掌握“這一類”。

明明教師已精心指導學生完成了高質量的作文，可對于同類型的作文，大部分學生仍然不知如何去寫，原因有二：一是滿足于寫好教材規定內容的“這一篇”，寫好便意味著這一寫作內容的結束，明顯的教教材內容；二是沒能由一篇延展到一類，先前“這一類”的寫作知識沒能在不同的寫作場景中得以訓練、鞏固、遷移、應用。換言之，沒有設置出圍繞核心知識的序列化訓練內容。

2.寫作內容透視：寫作與閱讀相對平行，缺乏交叉融合。

“課文無非是個例子”，這“例子”的一項重要功能便是為學生的寫作提供范本。而當下大部分閱讀課只停留在理解層面，理解透徹之后再無下文，課文為寫作提供“例子”功能的價值并沒有得到很好地凸顯。閱讀內容與寫作內容“各行其道”。其實，寫作課程設置的規定性不應該制約課程實施的靈活性。寫作教學急需我們對寫作內容進行結構化改造、序列化重組。

三、序列化寫作的實踐向度

序列化寫作是讓學生進行有目標的寫作，先前的寫作知識能在后續的寫作活動中不斷強化，直至形成技能。寫作目標不再模糊，學生圍繞目標寫作，路徑明確，效果有預期，對寫出的文章還能自我對照檢測。

（一）內容序列化，重構寫作目標

1.重組內容，明晰寫作的系列目標。

摸清學生言語發展需求，厘清小學寫作課程目標，結構化、序列化地分解寫作目標，從“人與自我”“人與自然”“人與社會”等三方面重組課程內容，加強主題閱讀與主題寫作之間的關聯耦合性。每一主題內容緊緊圍繞學生寫作關鍵能力細分成若干寫作系列活動。

立足自我發現，建構“人與自我”主題寫作系列。每個學生都是獨一無二的生命存在，正因為其獨特性，才擁有靈動多樣的生活經歷；正因為其生長性，才彰顯出生命的不可替代性。學生生命的豐富性、獨特性是取之不盡、用之不竭的寫作素材，教師要做的就是引導他們發現自身蘊藏的巨大寫作資源，涵養其對自我生活的敏感性。以“人與自我”序列寫作為例，為練就學生的“自我發現”之眼，幫助他們系統地建構寫人記事的能力系統，我們以學生的成長節點為資源，聚焦“人與自我”這一主題課程，重組出“生活真豐富”“小小代言人”“創意無極限”“感謝有你”等四大系列課程，每一系列的寫作內容分布于各個年級，縱向上形成一條螺旋遞進的訓練線。

走向自然探秘，建構“人與自然”主題寫作系列。“人與自然”主題寫作以練就學生敏銳的“自然之眼”為價值，以引導學生留心觀察為目標。該寫作主題共有三大寫作系列，分別是三年級的“自然之景”系列、五年級上學期的“季節之景”系列和五年級下學期的“天文之景”系列，每一系列安排了一次習作。教材上的寫作內容只能幫學生形成“自然生態”的意識，要形成“類概念”，訓練“類能力”，還有待在后續的寫作實踐中開發出指向關鍵能力的“類寫作內容”。

勾連社會萬象，建構“人與社會”主題寫作系列。“人與社會”主題寫作以涵養學生的“家國情懷”為旨歸，以發揮寫作的“交際功能”為抓手，以展示“社會萬象”為目的，賦予學生作為社會人的積極意義，分階段落實應用文寫作的課程目標。該寫作主題包含四大系列，分別是“小策劃師”系列（三年級端午板報設計，四年級春游建議），“小記者”系列（五年級寫新聞，六年級寫調查報告），“小導游”系列（五年級寫參觀記或游記），“小評論員”系列（三年級對身邊熱點問題發表看法，四年級對國內外事件發表看法，學習記錄討論觀點）。

重組寫作內容，是為了結構化、序列化地推進寫作內容，讓學生某一能力得以提升。

2.開發內容，鞏固系列目標達成的可能性。

通過對教材寫作內容的結構化梳理、系列化重組，可以發現每一主題的寫作內容在小學階段的縱向編排上呈明顯的結構化、序列化特征，但有些內容一年只出現一次，即便教師認真地引導學生去訓練了，也會因前后時間跨度較長，而難以實現新知識的及時鞏固與提升。這就需要我們圍繞某一核心寫作知識開發針對性強的寫作內容，幫助學生鞏固知識，掌握技能，形成素養。

比如新聞稿的寫作，教材上只安排了一次訓練，如果就這樣“一次而過”，學生便不會形成具體的能力。教師如果能不失時機地為學生創設報道學校活動的機會，讓他們實實在在地參與學校活動，改變學校大事小事都由教師寫新聞的固有范式，那么，學生的寫作技能就會在“滾雪球”式的練習中得以鞏固提升。

（二）方法序列，生長寫作能力

1.探究方法，找尋生長的“指路燈”。

建構主義認為，知識的習得是學生的自我建構。序列化寫作對于方法的習得始終遵循如下建構路徑：從規范的課文中挖掘適合學生借鑒的表達范式；進行類主題的群文閱讀，總結提煉“這一類”文章的語言、結構特色。

以五年級上學期的小動物寫作序列實踐為例，在學習“小動物活動場景”這個知識點時，筆者利用一個月的時間開展動物小說專項閱讀，跟著古今中外的名家學習“寫活小動物活動場景”的方法。沈石溪、西頓的動物小說系列，葉諾索夫的《白公鵝》，豐子愷的《白鵝》等名篇成為學生汲取表達智慧的源頭活水。通過專項讀書筆記交流，學生逐步探索出“寫清連續動作”“巧用修辭”“學會比較”“大膽猜測”等系列方法，并很快在寫作過程中活學活用其中的某一方法。

凡是需要學生掌握的寫作方法絕不是來自教師滔滔不絕的講授，而是來自他們的自我發現和自主建構。筆者鼓勵學生對探究出的寫作方法按主題進行歸類，形成方法資源庫。慢慢地，每一類文章的寫作方法就會積聚成一個個系列，需要時可自由“提取”。這就是方法探究序列化惠及學生的寶貴資源。

2.生成方法，發展能力的“加速器”。

上海師范大學吳忠豪教授認為，對初學閱讀和寫作的小學生來說，方法規律的指導必須基于他本身的閱讀和寫作的實踐經驗。[4]我們始終遵循任何寫作方法的習得必須源自學生大量的主題閱讀，必須是他們對類主題進行比較性閱讀后的自我頓悟。

以四年級下學期進行的“小小評論員”系列寫作實踐為例：第一次寫作是對國內外的事件發表看法，形成自我觀點，第二次寫作是記錄同學對事件討論的過程，并形成自我認識。此類評論類文章基本的寫作樣態是“事件+觀點”，初學時學生普遍采用先描述事件再闡述想法的做法。在序列化寫作實踐中，學生逐漸學會觸類旁通，慢慢衍生出超越他們年齡層次的寫作方法，如先表述觀點再選取事件中的細節加以說明；邊說現象邊發表看法；開頭借助名言警句表明觀點，中間通過舉例論證觀點，最后再對論點進行總結。

方法序列的核心要義是當學生從自身的閱讀中總結、提煉出普適的寫作方法之后，能結合自身的寫作實踐，生長出活潑靈動的個性化方法。“探究方法—用方法—生成方法”是一個循環往復、不斷深入的過程，從自主閱讀中探究方法，根據自己的經驗創造出新方法，體現出方法習得與再造的序列化過程。這方法可能是先前所學的幾種方法的綜合，也可能是某種方法的創新，抑或是自由寫作狀態下的內生長。方法有形亦無形。無形之形，才能進入“隨心所欲不逾矩”的理想境界。

（三）評價序列化，涵養寫作自信

四川師范大學馬正平教授對于動力學寫作有過這樣的論述，動力學寫作教學觀關心的主要是寫作大技巧的培養：一是直接控制寫作行為、技術的個體文化的生成，一是寫作動力的獲得。[5]序列化寫作既關注寫作大技巧的培養，又從評價入手幫學生獲得寫作的動力，以彰顯寫作行為的層次性和系列性。

1.打造“N.0版綠色評價模型”，引領寫作行為。

“綠色評價模型”靈感來源于標準參照評價，其對學生學習成就的解釋采用的是絕對標準，即學生是否達到了教學目標所規定的學習標準，以及達到的程度，而不是比較學生個人之間的差異。因有相對統一的標準，學生知道每次作文的標準是什么，只要達到標準便可得到相應的評價。在此評價模型的觀照下，學生的心理環境是自由、寬松、安全的，他們的寫作潛能得到充分挖掘，他們的言語生命得到和諧、自信的發展。

為避免因單一評價標準而產生審美疲勞，我們的綠色評價模型遵循“根據學生的言語發展需求不斷調整、不斷升級”的原則，因此“N.0版”中的“N”是一個變量。目前，我們共開發出三個版本的評價模型：1.0版基礎性寫作評價模型；2.0版發展性寫作評價模型；3.0版“寫—評”一體化操作模型。

1.0版基礎性寫作評價模型是指針對學生底線的寫作要求，規定學生在用詞的準確性、句子的通順連貫性、標點的正確使用等方面所做的普適性要求，這是他們每次寫作都應達到的保底要求。

2.0版發展性寫作評價模型是指在達到“1.0版”寫作要求的基礎上對學生提出的高標準、嚴要求，一般設有如下評價細目：題目與內容的吻合度；中心與材料的關聯性；情感表達的真實性；細節描寫的恰當性；等等。

3.0版“寫—評”一體化操作模型是指每次寫作之前明確寫作目標，寫作過程中緊緊圍繞該目標，作后賞評、修改時也圍繞既定的寫作目標，這樣就能有效避免教師評價的盲目隨意性，學生也能做到“作者思有路，遵路識斯真”。

2.私人定制評價標識，積蓄寫作力量。

德國教育家第多斯惠說：“教學藝術的本質不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”而決定學生言語生命能否健康生長的重要標準是教師對學生寫作的評價能否起到激勵寫作行為、喚醒寫作動機的功效。

為學生“圈粉”，建立讀者通道。對于學生，最大的寫作成就莫過于有一大群人真誠地賞識他們。在品評學生的文字時，要為他們提供分享的平臺。班內當眾推薦、走班傳閱，發布家長群、推送朋友圈，投稿發表，只要是能為他們尋找到收獲“粉絲”的機會，都竭力爭取。“圈粉”的過程，就是積蓄學生言語表達自信的過程。

冠以各類“頭銜”，激發兒童言語生命內生長。為讓學生能收獲言語生命的存在感，讓他們意識到自己是在不斷地進步，我們設置了一個個拾階而上的“榮譽階梯”，讓他們不斷攀登，時時收獲成功的喜悅。以極具誘惑力的“寫作頭銜”為例，從三到六年級，我們由易到難設立了如下系列頭銜：最佳新人獎，寫作新秀，寫作能手，寫作高手，銅牌作家，銀牌作家，金牌作家，班級諾貝爾獎，等等。

時令性“榮譽”，收獲意外的驚喜。鑒于寫作活動的不可預期性，逢有學生感興趣的活動，筆者都會出其不意地撥動他們寫作的琴弦。在進行“讀寓言—創寓言—演寓言”的系列活動中，我們舉行了隆重的“班級奧斯卡”走紅毯活動。頒獎典禮上，“最佳故事”“最佳劇本”“最佳編劇”“最佳導演”“最佳男女主角”“最佳男女配角”等獎項一一揭曉。活動中凡是涉及文字稿的都交由學生自主或合作完成，從而歷練其語言，生長其自信。

序列化寫作立足學生寫作的生長點，聚焦其關鍵能力，以能力訓練為經線，以言語生長為緯線，助力學生寫作素養的涵養與提升。

【參考文獻】

[1]劉曉東.兒童教育新論[M].南京：江蘇教育出版社，2008.

[2]加涅，等.教學設計原理[M].王小明，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2007.

[3]劉國正.葉圣陶教育文集[M].北京：人民教育出版社，1994.

[4]吳忠豪.關于作文教學改革的幾點思考——在全國第二屆新體系作文青年教師教學觀摩暨名師作文教學論壇活動上的講話[J].小學語文教師，2017（1）：66-68.

[5]馬正平.高等寫作學引論[M].北京：中國人民大學出版社，2002.

注：本文獲2017年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。