探尋內隱寫作有效著陸的思維路徑

【摘 要】寫作是一種內隱表達的過程，在內隱寫作直觀可視化的過程中，兒童的寫作面臨困境。教師借助思維可視化手段，可以從核心知識聚焦、賦形操作、結構建模三方面，升格兒童的寫作思維，進而提高學生的寫作表達能力。

【關鍵詞】內隱寫作；核心知識；賦形操作；結構建模；思維可視化

【中圖分類號】G623.24 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）17-0024-04

【作者簡介】顧敏，江蘇省常熟市綠地實驗小學（江蘇常熟，215500）教科室副主任，一級教師。

認知學習理論認為，學習是思維在同化和順應交替中使原有認知圖式建構發展，構架新認知結構的過程。寫作需要厚積薄發，正如學生內隱表達的過程。閱讀積淀、情境刺激觸發內隱知識，而外顯知識則能清楚地傳達。這與內隱學習理論存在共通點。為了升格兒童寫作思維，一部分內隱知識必然要外顯化。但在直觀可視化的過程中，卻存在著一些通病。

第一，可視化序列沒有清晰外顯。如應用類作文文體規則明確，教師的教學過程卻缺乏具有典型意義的思維邏輯導向。第二，非核心的一般外顯可視化。用簡單化了的規則指導兒童寫作，如寫記敘文時，引導學生“開頭點題—中間展開—結尾扣題”；寫議論文時，指導學生“提出問題—分析問題—解決問題”等。脫離語境的一般規則反而使兒童文路尋常，失卻靈性。第三，規則內隱“不作為”困境。陳述性知識可幫助學生識別文體規則，卻不能真正提高他們的作文水平，教師沒有提供指導寫作的操作性程序與策略。

思維可視化教學體系創建人劉濯源先生說：“學習不能停在感知層！”學習需要在感知覺的基礎上，借助思維活動揭示事物的本質規律，從而間接深刻地表達。那么，如何升格兒童的寫作思維呢？

一、核心知識是思維觀照的邏輯關鍵點

寫作知識被遮蔽，語言結構就失去了生長的溫床。正如上海師范大學王榮生教授所言：“聽說讀寫能力的培養要有合宜的知識來構建。”習作教學應在對文體知識、習作內容、言語表現、呈現策略的核心驅向中，教給學生“合宜的知識”，形成科學的習作思維體系。

1.明確寫作規則，提取要素序列。

在規則建構方面，將零散知識點串成邏輯清晰、層級分明的知識網絡，在建構中促進提煉、概括和分析能力的發展。以蘇教版五下《學寫新聞報道》為例，教者就建立了核心知識倒金字塔型思維圖，如圖1。

新聞報道的寫作規則在形式體例上區別于一般記敘文。通過倒金字塔思維圖呈現核心知識序列，成為表達的思維導視。正確的寫作思路是先建立作文規則，如觀察日記、調查報告、書信、假條等應用類作文規則典型外顯，作前需有清晰的認知，在語境練習中內化為寫作經驗。

2.關注文體辭格，追索元素組合。

蘇教版一下《葉子的眼睛》中“露珠兒是葉子的眼睛，眨呀眨的好像說：天亮了，真高興！”短語構成的比喻，寫作難度在于溯本探源，生成思維的核心邏輯。從感知本體喻體的相似點出發，追索想象、理解、歸納、推斷的思維線，發現立意本質，再把抽象的思維網落實到具象層面，通過言語畫面促成審美表達。

（1）分析歸納

相似點：露珠（閃亮）—眼睛（眨眼）

想象點：看見晨光的心情

（2）追索推斷

相似點：星星（閃閃）—眼睛（閃亮）

指針（走動）—眼睛（眨動）

路燈（明亮）—眼睛（光明）

想象點：星星低語、時間流動、照亮夜的路

（3）生成語言

星星是夜空的眼睛，閃呀閃的好像說：“小寶貝，睡覺啦！”指針是時鐘的眼睛，走呀走的好像說：“珍惜時間，一寸光陰一寸金。”路燈是城市的眼睛，亮呀亮的好像說：“天黑了，路上當心。”

習作教學要從文體角度選擇相宜的習作知識，關注修辭格和表達特點，融通體驗，這樣學生反芻感受時就言之有序。

3.建立邏輯模型，注重細節知識。

適合文體和寫作內容的“合宜知識”開發，不能一次性授予學生。以蘇教版敘事性寫作教學為例，統計包含了如下寫作知識，見表1。

同一類文體的習作教學，要將知識合理有序地分散在不同的寫作要求下，形成類文體的寫作知識序列。真實的寫作需要若干具體的言語細節來呈現，這些細節性知識正是習作個體最緊缺的。即使是同一文體，在面對不同主題時，習作知識也應有針對性，如表2呈現的就是敘事性文體中的細節知識對比。

表達與學生思維息息相關，而思維迸發于文體和細節的知識模型參照下，理當根據表達核心發掘素材，貼近文體要求。

二、賦形操作是思維攀援的章法落腳點

習作，就是將寫作立意賦形的過程。四川師范大學馬正平教授認為，寫作要將主題化為結構，將立意賦予形式化（結構、語流）。賦形，即對主題、立意渲染，將表達意象分形為多維的主題化結構，以達到動人的文章氛圍和感覺空間。這種寫作思維的原理是重復與對比，如蘇教版二上《識字6》的韻文（駿馬/秋風/塞北；杏花/春雨/江南；椰樹/驕陽/海島；牦牛/冰雪/高原）就建構在賦形思維的操作模型下。

通過意蘊情調相同而內容不同的意象，介紹了祖國四地各具特色的自然景觀。四組詞串的情調對比反差，使學生對不同的文化特征感知得更清晰。

1.同質層疊：渲染深化意。

立意的深入人心，就在于通過對點的層層放大，選擇一系列同質的材料描述，渲染出一個立體豐滿有層次的情狀。寫作中賦形思維模型的介入，促成文章言的內在秩序，讓思維表達的主題更深刻。筆者立足于賦形思維的操作模型，引導學生延伸創作了一首四季韻文：

好雨/綠芽/暖春；驕陽/濃蔭/盛夏；清風/碩果/金秋；大雪/冰花/寒冬

在和學生明確了春夏秋冬四季特點的基礎上，從暖春、盛夏、金秋、寒冬四個角度，對比寫作。每一組詞串引導學生各抓兩個特點豐盈的意象。學生按季節意象搜擇素材，精簡提煉、巧妙概括。譬如，基于暖春視角，選擇最能體現春意萌動、生機勃發的詞語：春芽破土、桃紅柳綠、杏花春雨、草色青青、春風拂面……

課文的體例是“代表性事物+氣候特征+地域”的組合，遷移中變式為“氣候特征+代表性事物+季節”，關聯更自然。變換在創作過程中反復出現，詞串上下意象詞性一一對應，如原先暖春選擇的是“花開”，后與“濃蔭”詞性有隔，遂舍棄改換。

2.同質異構：多維強化節。

對立意深入的過程是一種動態的變奏，多維渲染生成一種重疊的節奏韻律感。習作《我的同學》先明確特點，小書蟲、愛勞動、運動健將等，引導抓一兩個特點集中突顯復雜的寫作對象，譬如以核心詞“愛勞動”為定向，通過暈圈形式搜索選材，聚焦三個事例：大掃除搶著干、春游撿雜物、替換水桶。或運用對比的賦形思維，讓文章起伏跌宕、轉折變化。圍繞主題選擇相對的寫作素材，如“替換水桶”事例的展開：體育課后嚷渴、沒水后大家鬧哄哄、大力士無動于衷。

以往寫作《我的同學》一般以“外貌+特點”編織思維網，呈現如下：

開頭 簡介是誰，點題

介紹外貌長相

正文 性格特點或興趣愛好，重點

列舉事例

結尾 對他的評價或他對我的影響

籠統的一般框架，對復雜性寫作思維的生成影響不大。作文的部分規則內隱模糊，合理納入重復與對比的章法，建構指向有效促寫的可視化圖示，也是使寫作思維走向深刻化的重要方式，如《我的同學》“特點”部分的思維圖示如下：

思維生成 我的同學很愛勞動

思維展開 大掃除搶著干

（具體表現） 春游撿雜物 體育課后嚷渴

替換水桶 沒水后大家鬧哄哄

大力士無動于衷

思維聚合 對他的評價或他對你的影響

在特定語境下運用思維操作模型練習表達，可令內隱寫作漸漸成為立意、結構、材料的自覺化生長過程。

3.重復對比：交織升格境。

重復與對比是賦形思維的基本模型，素材和邏輯雙向運動，文章在核心意向的驅動下自動吸引材料，強化表達的整體節奏，達到主旨的最佳呈現。將寫作操作轉向具體模型化，促使內隱寫作成為一種可通過學習實踐而提高的技能。學生個體對事物的取向、認知不同，即使同一事物的描寫也能寫就風格迥異、思維獨到的文章，這樣寫作便能煥發勃勃生機。

三、結構建模是思維可視的行文出發點

寫作能力是種復雜結構：外層是語言的運用表現，中層是思維的生成創造，深層是文體的分析認知。外層是表現因素，遵循寫作思維支架，演繹出文體內容的外在結構。布魯納認為：“學習的實質在于主動地形成認知結構。”

（一）立足線性結構，串起表達邏輯

將隱性思維外化成顯性邏輯框架需借助思維可視化工具，實質就是將教材例文轉化為兒童構思表達的支架，即言意轉換的過程。根據文章的體式，提取關鍵結構要素，作為兒童習作的基本支架。

1.邏輯編碼，構筑顯性句式。

蘇教版一下詩歌《中國紅》的句式基本邏輯編碼“什么樣的什么是紅色的”，屬于修辭、事物、顏色的組合。筆者以思維導圖呈現學生的課前小研究，從自然、生活、習俗、文化、建筑多維出發，引導學生基于句式“什么樣的什么是紅色的”，串出美味的糖葫蘆，借助多層視角下的多種事物感受中國紅的無處不在，在立體化中國紅意象的基礎上，內化語言的初感。

2.回收提煉，激活細節體驗。

美國中小學寫作教學倡導“過程教學法”。學生利用回收記憶策略搜索追溯事件，激活和事件有關的情感，用短語記錄下涌現的多元想法，將寫作實踐過程與寫作知識指導有機融合。一篇習作的言語活力，大多源自學生在文中流露的恰當而豐富的動態體驗。筆者在寫作課堂上常用無聲表演猜測、精彩視像回放等方式，讓學生在情境中以導圖提煉思維，在體驗中調動情感激活思維。

3.一線串珠，鋪排篇章氣勢。

詩人海涅說過，結構文章“像首飾匠打金鎖那樣地勞動著把一個個小環非常合適地連接起來”。根據表達中心的需要，將與中心有關的材料用語言線索串起來，形成一個鮮活靈動的有機整體，才能組合成一篇思路清晰、中心突出的好文章。人教版七下《爸爸的花兒落了》通篇68個自然段，杭州師范大學教授、特級教師王崧舟在執教此課時就撥開了一線串珠的玄機。在梳理故事內容的過程中，理解課文運用插敘的方法。引領學生初步領會小說插敘在小說敘事上的最大優勢和作用：自由。即插敘可以突破順敘在時間和空間上的限定，自由地將不同時空點上曾經發生的事情嵌入順敘的結構中，從而使小說內容更豐富、小說人物更飽滿、小說節奏更跌宕。課末，王老師又通過還原情境等方式，呈現了英子中學參加演講、畢業后找工作等生活事件，學生在仿寫中回看英子的成長歷程。

（二）構建寫作圖譜，厘清寫作關系

兒童不乏經歷，不缺感性體驗，而是缺少理性、系統、科學化的寫作建模，缺少對于寫作思維有效化的管理方式。思維可視化就是將不可視的思維直觀呈現的過程，寫作應指向過程結構的建構。

1.創新思維：輻射聚合，從思維豐滿走向有序表達。

蘇教版五上《習作6》呈現了貓燕相持圖，教者引導學生小組合作，想象燕子脫險一波三折的情節，在魚骨思維導圖上豐滿支架，借助關鍵詞想象聯想，讓情節、結構自由發散，故事波瀾起伏。寫作的實際能力不應停留于掌握各種文體結構及寫作格式的層面，要著眼于提高學生的思維力、創新力。通過勾勒思維導圖，讓想象有支撐，故事有序發展，這樣寫作有依據，故事更顯條理。

2.原型啟發：聯比遷移，從一招一式指向觸類旁通。

作文教學的思維遷移，最典型的莫過于原型啟發。例如，運用結構和語言符號將閱讀規整為符號系統，然后遷移到寫作中，由模仿到創造、由共性到個性。譬如，引導學生依據文體內容的原型啟發，將蘇教版三下《槐鄉五月》的內容元素遷移仿寫《槐鄉歌》，這個過程既拓展了知識，又達成了整體回歸。知識可視化在原型啟發的聯比遷移中入格地轉向思維可視化。課堂從得意到得言，又在得言中更深入地得意，在遷移表達中實現言意兼得，在美的愉悅中得到了文情的熏陶和文理的提升。

僅僅是表層知識的落地、外層語言的運用和淺層能力的培養，學生的寫作思維難達自覺生成的策略化。借助思維可視化手段，為學生開辟直達核心的探究路徑，使學生參與到知識組織、意義構建的過程中。從核心知識到思維著陸，從知識可視化走向思維可視化，一路探尋著表達的內在秩序，學生的寫作潛能也將慢慢著陸彼岸。

注：本文獲2017年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。