“慧玩”主題學習：兒童經驗的跨界生長

施麗 曹紅燕

摘要：“‘慧玩主題學習”針對當下分科教學壁壘森嚴、教學方式單一、學習時空封閉以及兒童經驗與生活割裂、獲取方式單一、成人經驗觀照等現狀，提出以“主題”統領的方式架構慧玩課程，打破學科之間的界限并進行資源的有機統整，創設任務情境，驅動兒童進行自主、合作、探究、創生等行動，從而形成兒童對事物的整體認知并建立意義聯結，以此彌補學科教學對兒童經驗造成的影響和缺失，促進其綜合素養的全面提升。

關鍵詞：慧玩；主題學習；兒童經驗；跨界生長

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）S1-0072-04

一、項目源起：課程變革的現實需求

著名未來學家彼得·伊利亞德說：“今天我們如果不生活在未來，那么未來我們將生活在過去。”根據教育部的相關調研報告顯示：未來的人才培養方向應是跨學科的復合型人才，有個性、擅專長、能跨界、會創新，做事專注且具有“玩”的輕松心態的學習者才能更好地適應未來發展的需要。審視當下教育現狀，育人模式和未來的人才需求之間存在著相當的落差。

我國長期以來實行分科教學，雖說每門學科具有自身的邏輯體系和獨特的學科價值，但學科本位思想割裂了知識之間的相互聯系，造成兒童經驗的零散、單一、不成體系，使其不能形成對世界的整體認知和完整印象。長期受此影響，兒童將缺乏整體調動、協調以解決問題的綜合素質和協作能力，不利于實現培養完整兒童的價值追求。

現行的課程設置長期以來按固有的模式推行，教師往往以傳授知識為主，過分強調抽象的邏輯理性，兒童的學習行為很大程度上是一種單向度的靜態認知。 這一學習方式忽略了人作為生命體的直接教育體驗，兒童的生命得不到自由的舒展。當下兒童的學習主要以班級授課制的方式進行，兒童在指定的空間和時段中進行學習，學習活動的范圍、領域、持續時間等都受到潛在的制約，學習過程缺少生活化、社會化、情境化的現場體驗。

兒童的學習從主體來看其實就是通過教授或體驗，累積經驗并用以創造性地解決實際問題，獲得知識、技能，形成態度、情感、價值觀的過程。其中“經驗”作為兒童學習的原始起點和未來生長點而言，它是“有效學習”的關鍵支點。“經驗”的獲取需要通過經驗者自身的反思和行為去參與“經歷”“體驗”“校驗”，積極主動地建構完整且具有個人意義的獨特經驗體系。以活動為方式進行意義建構，讓兒童產生主動探究的欲望，實現課堂教學的最高價值——人的成長。

二、慧玩主題學習：跨界生長的有效路徑

學科類的課程是從具體的經驗中抽象出來的概括化的知識，兒童學習時需要將其還原到具體的兒童經驗世界中。這種曲折繁復帶來的高耗低效促使我們尋找到這樣一種課程：它既能貼近兒童的經驗與生活，實現課程與兒童的無縫對接；又能系統地整合學習資源，作為學科課程的有效補充。“慧玩”主題學習應運而生，它充分考慮到孩子的年齡特點、認知水平，以“主題”的方式統領相關知識，憑借兒童最喜愛和最擅長的方式“玩”卷入學習之中。

1.“慧玩”主題學習的理論闡釋

“玩”與“學”的哲學思考。“玩”與“學”兩者有著內在的有機統一。“玩”是學的起點，也是“學”的最高境界。皮亞杰認為“任何形式的心理活動最初總是在游戲中進行”。兒童的“游戲”就是“玩”，兒童的求知、探究、合作等學習表現在“玩”中。“玩”是兒童最認真的事情，“玩”就是兒童最喜歡的學習方式。

“慧玩”主題的多元內核。它來源于兒童，以“慧玩”主題系列活動為載體進行學習，以生動活潑的形式展開整個學習過程。學校根據兒童的精神需求和多元智能等理論，建構六大“慧玩”主題，涉及到人與自然、人與社會、人與同伴、人與自我四大領域，“慧玩”學習精神根植于兒童的生命過程中，感受自由的樂趣，體驗學習的快樂與美好。

“慧玩”學習的意義增值。“慧玩”是意義增值的“學習”，有四層內涵：“玩”出趣味，放松心情，陶冶情操；“玩”出個性，因人而異，玩出不同的花樣；“玩”出品質，在游戲中融入人文知識；“玩”出創造，培養探究能力和創新精神。通過富有實踐性、生活化、綜合性的學習，實現兒童多元知識、人生經歷、情感體驗、生命活力、將顯性知識運用到解決實際問題能力等方面的意義增值。

2.“慧玩”主題學習的策略選擇

根據兒童的精神需求和多元智能等理論，“慧玩”主題學習建構“1+1+2+X”的慧玩主題學習模式，目標清晰，內容貼近兒童生活，資源體系來自校本和鄉土。具體來講，就是“1”個學期每個年級圍繞“1”個主題展開學習，整合學科教學與學校特色體驗活動“2”大板塊，向多學科及課外“X”無限延伸，據此形成整個主題學習的完整系統。這一模式的提出，基于課程目標對培養兒童綜合實踐能力與創新意識、創新能力的高度重視，將學科教學與校本課程、綜合實踐課程、特色體驗活動整合，讓兒童能夠充分展開學習，同時開掘了學習資源，充分運用網絡、家長、社會等資源，形成了多位一體的課程資源體系。

課程設計：“慧玩”主題學習建構六大“慧玩”主題，它以自由開放的格局引領兒童探索豐富多元的生活，六個年級形成有層次、多梯度、結構化的縱向序列，分步實施，有序開展，形成指向多領域的深度學習的良好態勢。

實施流程：首先學校頂層設計，確定“慧玩”主題。兒童自創，教師指導，建構小項目。師生協同開發學習資源，設計學習方案。年級跨班、高低混齡，實施主題學習。兒童自我表現，教師記錄學習個案，成果展示及評價。反思提升，調整生成新主題。

學習樣態：“慧玩”主題學習開放教學時空，采用全領域綜合學習的方式，為兒童自由自在地學習提供保障。打破學科、年級界限，利用每周五下午時間專門實施“慧玩”主題學習。實施方式力求有所突破，采取走班式、長短課結合式、微課式、采風式、體驗式、競技式等。

評價體系：建立“慧玩”學習評價“綠色指標”，各年級編寫《“慧玩”學習評價手冊》，改變知識、技能取向的學習評價，建立身心一致的教學評價體系，全方位、多角度地展現兒童“慧玩”主題學習的成果。

支持平臺：學校成立“慧玩”課程開發研究室、“慧玩”研究院，兒童競聘當院長，教師當顧問。建設了“慧玩”主題學習資源庫，進行班級“慧玩”主題資源設計競賽、“慧玩”學習成果展示等。屋頂“開心菜園”升級改造，成為連小兒童的“慧玩”實踐基地和戶外課堂。慧玩小超市成為兒童兌換學習成果的獎勵基地。

在歷時兩年的課程實施過程中，“慧玩”主題學習經歷了第一輪課程的“摸索”到第二輪課程的“轉型”，慧玩主題從散點式聚焦到關注主題的生命力和生長性，每個主題的實施體現“四有”：有課程總目標和分目標，有七個板塊的課程內容，每個板塊有小主題和實施過程，有課程評價表，慧玩課程的框架日趨科學、完善。學科教師從專業的相互支撐、優勢互補到自身成長為“一專多能”式的通才，一支具有“慧玩”課程意識和研發能力的專業團隊正逐步形成。“慧玩”主題學習觸發兒童在場的內生機制，促進兒童經驗的多維度、全領域、綜合化的跨界生長和綜合素養的全面提升。學生在“‘慧玩主題學習”中感受自由的快樂，體驗學習的美好。

3.“慧玩”主題學習的理性思辨

（1）設置兒童課程的哲學思考：科學性、系統性、人文性和諧統一

“慧玩”課程體系的架構體現科學性、系統性、人文性等方面的價值取向，以科學為基礎，建構對事物的整體認知，尊重兒童的天性，致力于科學知識、科學精神和人文精神的有機統一。

“科學性”指向科學的知識，科學的方法，科學的過程。從“慧玩”的六大主題看，兒童以學習者的身份，用走進自然和生活，用親身體驗、動手實踐、猜想驗證等科學的方法，探究有關自然、社會、思維等方面的知識體系，建構起自己對于科學世界的認知。

“系統性”體現在讓兒童與自然世界、社會世界和精神世界等，建立物—我、我—你、自—我關系，這些科學知識相互交織，組成與兒童緊密聯系的外部網絡世界，在此基礎上設置的“課程結構”建立起客觀、系統、全面的邏輯關系，涵蓋兒童完整意義上的全部生活。兒童在認識和改造外部的客觀世界時也是發展自身，豐富自己的精神世界。

“人文性”強調人的價值，體現人文精神，主要體現在基于兒童的身心特質，尊重兒童身心發展規律，開發回應兒童需要的課程。以“玩”這一最自然、最自由、最本真的學習方式回歸兒童、貼近兒童，發展兒童解決實際問題的能力，促進兒童的生命成長。“慧玩”主題學習脫胎于連小持續研究十五年的“智慧教育”，它是基于學校本土文化生長起來的兒童課程的實踐樣態，它繼承并創新發展了“養根竢實”的文化傳統，體現校本文化及地域文化的研究成果與教育特色。

（2）觸發兒童在場的內生機制：主動性、情境化、交互化有機融合

杜威曾從經驗的角度論證了人的創造本能，他認為兒童生來就有社會、制作、探究和藝術的本能，并將之視為課程開發的原點。根據認知同化學習理論，兒童在進行主題式跨學科學習中存在著潛在的心理機制，它們構成了有序而富有邏輯的心理操作序列，在內部“心理操作”與外部“動作程序”的交互作用中促進有意義學習的發生。

當下，兒童的學習狀態多處于由外部施加影響，這樣帶來的問題是使兒童的學習陷入被動狀態。“慧玩”主題學習釋放兒童愛玩的天性，以“玩”作為其最喜歡的學習方式，去主動質疑、主動探究、主動發現，體驗學習的自由、快樂與美好。正如張華談課程理解時所說的，課程與教學不再是社會對教師與兒童施加控制的手段，而是教師和兒童追尋主體性、獲得解放與自由的過程。

“慧玩”學習以“主題”為載體創學習設情境，以具體可感的任務驅動兒童開展調查研究、動手實踐等活動。正如杜威所說：“思維始于直接的情境。”在探究過程中，通過移情、比較、篩選、適應、調整等調動兒童內部的情感體驗，發展思維能力，提高解決問題的能力，從而主動進行知識、意義的自我建構。

“慧玩”學習的課堂需要小伙伴交互參與，課堂外的調查訪問、參觀實踐也同樣需要合作，兒童會在此過程中擺脫權威的束縛，相互尊重，相互合作，共同體驗。同時，師生交往也給予兒童長久與深刻的影響，師生視域在彼此接近中走向融合。交往過程中也能積極反饋，矯正存在的問題，從而使學習走向深入，學習能力也得到相應的提升。

（3）促進兒童經驗的跨界生長：多維度、全領域、綜合化全面提升

兒童“慧玩”主題學習是跨界的，跨學科、跨年齡、跨空間的學習。跨學科體現了多維度，是經過結構化、綜合化的主題學習，打破了學科之間壁壘森嚴的現象，不同主題的內涵不同，涉及學科領域的側重點和關聯度也不盡相同，學科本身的思維方式、行為方式以及獨特的育人價值在主題的統領之下相互滲透并實現融合。兒童擁有了宏觀視野，內在的學習發生了質的變化。

“慧玩”主題學習是兒童全領域經驗的生長，來自“學校—家庭—社區—場館—自然”等組成的課程生態圈，將學習還原到生活情境之中，體現了全領域的特點。同時，課程內容與現實世界建立起的有機聯系，促使兒童深入到與主題相關的知識、技能、文化研究的領域之中，引發兒童對事物、現象和生活的深入思考，培養他們對社會現象的觀察力和洞察力，透過表面現象認識其內在的結構并理解發展的邏輯。

“慧玩”主題學習凸顯兒童的中心地位，體現兒童綜合素養提升。主要采用任務導向、合作互助、活動體驗的方式學習探究。兒童在對課程進行整合并重構的過程中，與周圍的世界建立意義關聯，促進兒童的個性發展、全面發展和協同發展（如：兒童走班、高低混齡），實現了主題學習效能最大化。兒童的綜合素養在學習中生長，人文素養、探究精神、創新能力以及解決實際問題的能力在認知遷移中得到鍛煉，不僅有效促進兒童身心和諧發展，而且兒童社會化及與世界和諧共處的價值取向和教育目標尤其明顯，實現了完整意義上的“人”的發展。

“慧玩”主題學習研究的旨趣在于將研究重心放在特定主題上，通過整合各種資源，以點帶面，變單一為多元、變線性為整合、變靜態為動態的思維方法，使多元異質的學科知識在交叉融合的過程中，產生協同增值效應，實現兒童多學科知識綜合應用的素養和解決實際問題能力雙重提升的教育目標。

“Intelligently-Playing” Theme Learning： Cross-Boundary Growth

of Childrens Experience

SHI Li & CAO Hong-yan

（Wuxi Lianyuanjie Primary School， Wuxi 214000， China）

Abstract： In view of the current situations with lack of subject integration， monotonous teaching styles， separation between childrens experience and life， single attainment， and adults experience intervention， “intelligently-playing” theme learning suggests that intelligently-playing curricula be constructed under the guidance of themes， break the boundaries between subjects， organically integrate different resources， and create the task contexts to drive childrens actions autonomously， cooperatively， creatively， so that they can form an overall cognition of things and build meaning connection to make up for effects and losses caused by subject teaching and to promote the development of their comprehensive accomplishments.

Key words： intelligently-playing； theme learning； childrens experience； cross-boundary growth