撬開教師壟斷課堂的堅冰

[編者按] 教學作為學校教育的主要途徑和形式，有著一個多層次的目標系列：一節課、一個單元、一個學期、一個年級的目標，乃至一門課程的總目標。這些目標從屬于整個學校教育關于人的培養目標，成為實現教育目標的必要環節和必需內容。但在具體的教學實踐中，教學目標的設置與陳述一直存在著一些不可忽視的問題。中學語文教學尤其嚴重，其課堂目標的設置與陳述常常師生指向混淆，過程結果不清，可操作性不強，學科本體不明，內容重復，要求過高，毫無序列化與系統性……甚至有人直言“寫教學目標是讓領導檢查備課筆記的”，還有人干脆說“上課根本不需要教學目標”。殊不知，長期以來語文課堂教學效率不高與其目標無效有著必然的聯系。甚至可以說，由于語文課堂教學目標設定不科學，以致語文課堂低效、無效乃至負效。課程論原理表明，任何學科課程的目標設置得正確與否會直接影響到的本課程的教學質量。不然，泰勒所著的被喻為“現代課程論的圣經”的《課程與教學的基本原理》一書，為什么一半以上的篇幅都在講教學目標呢？課堂教學目標如此重要，而很多一線教師的目標意識如此淡薄，設置與陳述課堂教學目標的能力如此不高。這樣下去，語文教學效率的低靡現象勢必難以扭轉，提高中學生語文核心素養也將成為一種奢望。

本著正本清源與撥亂反正的目的，我們特邀長期進行語文教學目標研究與實踐的張悅群先生（中學語文特級教師、教授級高級教師，揚州大學、江蘇師大、江蘇大學碩士研究生兼職導師）策劃“目標問答”專欄。請張老師與他的研究團隊從理論與實踐兩個方面進行系統思考，打造十個“目標問答”，并在每一個問答的理論闡述后附一則教學目標升格的實例，以嶄新的精品奉獻給全國中學語文教師以及語文教育工作者。

講了，不等于教了；教了，不等于學了；學了，不等于學會了。雖然這是一種教學常識，但是在語文教學的現實中，絕大多數語文教師只關注講什么或教什么，怎么講或怎么教，講了哪些或教了哪些，卻沒有很好地思考：“學生真的在學語文嗎？”“學生到底學會了什么語文本領？”其根本原因是他們不知道思考或如何思考這類問題。盡管大家都知道“以學生中心”“以學生為主體”，乃至“讓學生永遠站在舞臺的中央”，可是在實際教學之中，絕大多數語文教師都是語文課堂的壟斷者，以前的“滿堂灌”為現在的“滿堂問”所代替，已經是不爭的事實。尤其是那些觀摩課或公開課，一節課教師提問一般在40問到60問之間。試想，平均每分鐘1個多問題的思考與回答，學生還有多少主動學習的時間與機會？這種種現象表現在語文教學目標的制定與表述上，要么直接以教師為主體，要么把師生主體混在一起；盡管語文教師一般也知道“教學目標指向學生，并不指向教師”的課程理念。

因此，課堂教學目標為什么不指向教師，只指向學生？正是我們首先需要認真回答的專業問題。

一、教學對象是學生，而不是教師

教學對象是學生，學理來源是什么？在ABCD教學目標編寫模式中。ABCD教學目標編寫模式，是典范的行為主義教學目標的編寫模式，已經問世30多年。

盡管有人提出“生成性目標”（evolving purposes）與“表現性目標”（expressive objectives），但由于忽視預設、表述模糊、教學難展開、學習難見效等問題，對課堂教學并不具有普適性。相比而言，泰勒（R.Tyler，1934）提出的行為目標由于能解答“學生學會了什么”的課程問題，加上長期以來的不斷發展與完善，如馬杰（Robert Mager）在1962年出版《程序教學目標編寫》一書，且提出行為、條件、標準三要素的目標模式；格朗倫（N.E.Gnnlund）于1972年提出“內部過程和外顯行為相結合”的目標表述方法，所以，越來越為課程體系所接納。眾多教育心理學、學習心理學、課程與教學論著作，所闡述的教學目標幾乎都是行為目標，或者說是充實與發展了的行為目標。也就是說，我們現在所說的課堂教學目標基本就是行為目標，或者說帶有行為色彩的教學目標。

有研究者曾認為有必要在馬杰三要素的基礎上加上教學對象的描述，于是形成ABCD教學目標編寫模式（阿姆斯特朗和塞維吉（Armstrong Savage，1983）。這樣，一個規范的行為目標就包括四個要素，簡稱為ABCD模式：

A——對象（Audience）：闡明教學對象。

B——行為 （Behavior）： 說明通過學習后，學習者能做什么（行為的變化）。

C——條件（Condition）：說明上述行為在什么條件下產生。

D——標準（Degree）：說明達到上述行為的最低標準（即達到所要求行為的程度）。

ABCD四要素中的A要素“對象”，即“教學對象”，是學習者，即學生，而不是教師。B要素“行為”是“教學對象”――學生――的行為，而不是教師的行為；C要素“條件”是“教學對象”――學生――行為所產生的條件，而不是教師行為所產生的條件；D“標準”是“教學對象”――學生――達到相關行為的標準，而不是教師行為達到相關行為的標準。一句話，ABCD模式中的核心要素是學生，而不是教師。為什么？因為教學目標檢驗的是評價學生的學習結果有沒有達到，而不是評價教師有沒有完成某一項工作。因此，教學目標的陳述必須從學生的角度出發，陳述行為結果的典型特征；必須指向學生，而不指向教師。在我國，這與課改之前的“教學目的”的陳述方式是不同的。以往習慣采用的“使學生……”“提高學生……”“培養學生……”“訓練學生……”等動賓方式均不符合教學目標的陳述要求。固然，這樣的教學目標中也有“教學對象”――學生――的行為活動，但教師的行為活動統攝與遮蔽了學生的活動。

既然“教學對象”是學生，那么教學效果就得體現在學生身上，而不應當體現在教師身上。既然教學效果體現在學生身上，而不體現在教師身上，那么教學目標中的行為主體就是學生。

二、行為主體是學生，而不是教師

自馬杰提出行為目標的理論與技術后，西方心理學家就教學目標的作用作了許多實證性研究。德梯斯（G.T.Datis，1970）、赫米爾通（R.J.Hamilton，1985）等人證明行為目標有助于學生回憶閱讀過的材料與言語信息的保持。我國學者（聶幼梨、王雁，1990；景慶云等，1994）也做過類似的研究，也發現行為目標有助于提高學生的學習成績。與其它同類理論相比，行為目標為什么具有提高課堂教學效率的優勢？主要在于它順應了提高教學效率的基本規律，具體表現在有意學習、行為自控、行為自評等方面。羅伯特·加涅（Robert·Mills·Gagné）在《教學設計原理》中提出的教學目標的5種成分雖不是行為目標，但同樣具有行為目標的色彩。其后3種成分，“3.行為表現的內容或對象”“4.可觀察的行為（行動動詞）”“5.適用于行為表現（可接受的行為表現）的工具、限制或特殊條件”，無不具有鮮明的“行為”特點。

有行為必有行為主體，就算內部過程和外顯行為二者結合而表述的教學目標，也有明確的行為主體，因為其內部過程的主體已經與外顯行為的主體相統一了。教學目標中的行為主體是誰呢？無論是行為目標中的行為主體，還是非行為目標中的行為主體，都是學生，而不是教師。也就是說，無論是有意學習，還是行為表現，或者行為自控，乃至行為自評，其行為主體都是學生，都不是教師。課堂教學的結果乃至過程都得通過學生的行為方能得到表現，無需通過老師的行為得以表現。其行為動詞的主語都應當是學生，而不應當是教師。教學目標陳述的應當是課堂結束時學生心智行為與技能行為的變化，絕不是教師心智行為與技能行為的變化。教師不是課堂教學目標的行為主體，不能作為課堂教學目標的描述對象?？墒牵簧僬Z文教師，乃至一些優秀教師并不知道這個道理。他們在設計課堂教學目標的時候，總是有意無意地混淆教學目標的行為主體。請看第三屆全國高中語文教師基本功展評優質課一等獎排名第一的《緣事析理，寫得深刻》一課的教學目標：

1.啟發學生對身邊的小事進行深入的思考，以小見大，體會其中所蘊含的深刻道理。

2.通過學生參與互相游戲，引導學生在課堂情境中通過現象認識本質，自主總結緣事析理的技巧，學以致用，學習寫得深刻。

3.引導學生思考社會人生，學會珍惜，學會構建，做有獨立思想的有為青年。

至于這個作文教學目標的其它問題，諸如行為動詞模糊籠統、行為條件不充足、行為標準過高等錯誤暫且不論，首先是錯誤地把教師當作這節作文課的行為主體。目標“1”中的“啟發”與目標“2”“3”中的“引導”，三個行為動詞的主語都是教師。盡管這主語沒有寫出來，但課堂教學中“啟發”“引導”之類的行為動詞的主語只能是教師，不可能是學生。“教學目標是預期的學生學習結果”，怎能轉移到教師身上來呢？教學目標是呈現給學生以便他們進行有意學習的，為什么要把教師的行為呈現給學生呢？這不僅分散了“教學對象”――學生――有意學習的注意力，而且挫傷了他們自主學習的積極性。

三、達標者是學生，而不是教師

一節課或一次課的教學效率如何，就看學生學得如何，而不是看老師教得如何，或者說教得如何不取決于所教本身，而取決于學得如何。如果學生沒有學到應該學到的本領，即使老師講得再好，或者自認為教得非常好，都是無用的。怎樣確定學生有沒有學到應該學到的本領？就看學生有沒有達到預設的教學目標，有沒有達到教學目標ABCD四要素中的“標準”。這個達標的標準是學生行為完成質量可被接受的最低程度的衡量依據，不是較高程度或優秀程度的衡量依據。對行為標準做出的具體描述，是為了使教學目標具有可測量的特點。標準一般從行為的速度、準確性和質量三方面來確定。例如：

在4分鐘以內寫一段200字左右的以反面人物陪襯正面人物的準文學短評，其中含有先層層鋪墊反面人物后轉到正面人物突然出現的概述，以及這樣寫的作用或效果。

速度為“4分鐘以內”，準確性為“200字左右”“作用或效果”，質量為“以反面人物陪襯正面人物的準文學短評”“先層層鋪墊反面人物后轉到正面人物突然出現”。但這只是標準，還不是完整的教學目標。完整的教學目標應當包含ABCD 即“對象”“行為”“條件”“標準”四要素。請看：

高中二年級的學生，通過一節課小說閱讀分析培訓，能夠獨立在4分鐘以內寫一段200字左右的以反面人物陪襯正面人物的準文學短評，其中含有先層層鋪墊反面人物后轉到正面人物突然出現的概述，與這樣寫的作用或效果。

需要指出的是，在一個教學目標中，“行為”的表述是基本部分，不能省略。相對而言，“對象”“條件”常?？梢允÷浴Ｔ倏矗?/p>

寫一段200字左右的以反面人物陪襯正面人物的準文學短評，其中含有先層層鋪墊反面人物后轉到正面人物突然出現的概述，與這樣寫的作用或效果。

盡管省略了“對象”，即學生，但大家都知道“寫一段200字左右準文學短評”的主語是學生。也就是說，達標者是學生，不可能是教師。

既然達標者是學生，而不是教師，那么課堂教學目標的陳述就只能指向學生，而不指向教師。教學目標不是教學過程，而是具體明確的教學結果，是以學生學習以后的變化為依據，表現在學懂、學會，乃至產生興趣和追求等方面。這個教學結果是對學生學習行為結果的一種規定，包括學生必須達到的標準。其中的標準是可以觀測學生身心變化的外顯的行為動詞構成的動賓結構的句子，是單位時間內正常學習的學生能夠操作的動作行為。其動作不是教師的動作，其達標行為不是教師的行為，盡管教師在促成學生達標方面做不可或缺的工作。

課堂教學目標指向錯誤（指向教師）與指向不明（師生混淆）的問題，表面上看是違反目標性質――學生學習結果的預設――的專業問題，實際上是長期以來未能解決的教師壟斷學生課堂學習的傳統問題。如何從解決專業問題入手以解決傳統問題，真正讓廣大語文教師設置與陳述教學目標時，從指向教師轉變到指向學生，則是撬動教師壟斷課堂堅冰的重要課題。筆者試圖從“教學對象是學生，而不是教師”“行為主體是學生，而不是教師”“達標者是學生，而不是教師”等三個角度的論述，以糾正教學目標指向錯誤與指向不明的問題，請廣大同仁批評指正。

附：

《藤野先生》教學目標的升格過程 談 娟

原有目標

第一課時

1.了解《藤野先生》的出處，《朝花夕拾》的基本內容。

2.引導學生整體感知課文，讓學生體會魯迅先生在文中的寄寓的思想感情，培養學生的愛國主義情懷。

3.指導學生掌握本課的生字新詞，特別是富有表現力的詞語。

4.訓練學生有表情地朗誦散文，培養學生積極向上的思想情操。

第二課時

1.組織學生復習前一課學習的字詞，繼續學習尚未學習的詞語。

2.指導學生分析富有表現力的詞語與句子。

3.引導學生在文中捕捉線索信息，分析課文的明線與暗線。

第三課時

1.啟發學生用好“頓挫”“不遜”“杳無音信”等詞語。

2.引導學生通過閱讀課文掌握藤野先生的思想品格。

3.讓學生在綜合閱讀的基礎上捕捉相關信息，解說藤野先生在“我”心目中非常偉大的原因。

4.引導學生細讀“仙臺交往”部分，把握其層次與魯迅所表達的思想感情。

升格思路

《藤野先生》一課安排三個課時是可以的，所呈現的教學目標也是前后銜接、內容豐富、貼近學生與符合單元要求的?？墒牵恕傲私狻薄案兄钡刃睦韯釉~與“掌握”“用好”“分析”等籠統的行為動詞不具有可觀察性與可操作性的不足之外，主要問題還在于目標中的行為主體是教師，諸如“引導學生”“指導學生”“訓練學生”“組織學生”“啟發學生”“讓學生”等兼語式的主語都是教師。固然，課堂教學的主導是教師，學生的行為往往是由教師的行為促成的，但是，課堂教學目標是單位時間內學生學習結果的預期，只能表現學生的學習行為，不能表現教師的教學行為，否則，就會遮蔽學生學習的主體性，影響學生學習的積極性與主動性。如第二課時的第1個目標“組織學生復習前一課學習的字詞”，所表現的是教師的教學方式，違背了目標即學生行為的要求。其中“學生復習前一課學習的字詞”雖是學生行為，卻是教師行為支配下的被動行為，完全沒有自主性，同時也沒有可操作性與可檢測性。所以，這一目標表現教師行為的動詞――“組織”――應當刪除，此外還要注意目標的具體性，可改為“復述或口述前一課學習的某某字詞的音形義”。

升格目標

第一課時

基本目標

1.讀準字音，弄懂詞義。給6個字注音（拓展“緋”與“畸”的形似字）。

（1）緋fēi紅（芳菲fēi、菲fěi?。?（2）陌mò生 （3）畸jī形（犄jǐ角） （4）不遜xùn （5）匿nì名 （6）杳yǎo無消息

2.口述8個字詞的意思。

（1）緋紅：鮮紅。 （2）流言：流傳的毫無根據的壞話。 （3）標致：漂亮，這里是反語，用來諷刺。 （4）畸形：不正常的形狀。 （5）頓挫：形容聲音高低轉折、和諧悅耳。 （6）模糊：這里指馬虎、不講究。 （7）疑惑：心里不明白，不相信。 （8）杳：遠得不見蹤影，無影無聲。（文中“杳無消息”與“寂無回信”相同）

3.口述第五段以超常比喻敘述“我”受“優待”原因的三句話（與原文可以不全相同）。

大概是物以希為貴罷。北京的白菜運往浙江，便用紅頭繩系住菜根，倒掛在水果店頭，尊為“膠菜”；福建野生著的蘆薈，一到北京就請進溫室，且美其名曰“龍舌蘭”。我到仙臺也頗受了這樣的優待，不但學校不收學費，幾個職員還為我的食宿操心。

重點目標

借助文中三個地點變換的句子，用一個由三個并列分句構成的復句概述全文內容；在此基礎上把全文分成三個部分，且寫出各段大意。

三個地點變換的句子：

（1）“我就往仙臺的醫學專門學校去”“從東京出發”，（2）“到第二學年的終結，我便去尋藤野先生，告訴他我將不學醫學，并且離開這仙臺”，（3）“我離開仙臺之后，就多年沒有照過相，又因為狀況也無聊，說起來無非使他失望，便連信也怕敢寫了”。

一個由三個并列分句構成的復句所概述的全文內容：

初到東京，很不滿意而決定到別處看看；到仙臺，受教于藤野先生，又因為一些刻骨銘心的事情而不得不離開仙臺；離開仙臺后一直沒能寫信給先生，現在（1926年）更加懷念先生，更能從先生身上吸取到鼓舞自己的精神力量。

全文三部分大意：

第一部分（第1—3段），寫“我”在東京的見聞、感受以及轉到仙臺求學的原因。第二部分（第4—35段），寫“我”在仙臺認識藤野先生，受先生教益，贊揚先生的崇高品質，以及“我”棄醫學文的原因。第三部分（第36—38段），寫“我”離開仙臺后對藤野先生的懷念之情，以及先生的崇高精神對“我”的激勵與鼓舞。

第二課時

基本目標

1.給5個字注音（拓展“瞥”的形似字）。

（1）瞥piē見（蹩bié進） （2）發髻jì （3）詰jié責 （4）深惡wù痛疾 （5）解剖pōu

2.口述6個詞的意思。

（1）瞥見：很快地看一下。 （2） 介意：在意，放在心上。 （3） 不遜：無禮。 （4） 詰責：質問并責備。 （5） 托辭：借口。 （6） 凄然：形容悲傷難過的樣子。

3.結合6-10段內容，通過藤野先生的外貌（黑瘦、八字須、戴著眼鏡）、舉止（挾著一疊大大小小的書）、聲調（緩慢而有頓挫）等方面的特征，分析陳述他的性格特征。

通過藤野先生“黑瘦”“八字須”“戴著眼鏡”“衣著模胡”等外貌、“挾著一疊大大小小的書”的動作、“緩慢而有頓挫”的聲調等方面特征，可知他是一個善于思維、勤于研究、嚴于治學和生活檢樸的學者。

4.以自己喜歡的方式讀11—23段，給每件事情擬一個小標題，且指出每件事所體現的藤野先生的高尚品質。

重點目標

在復習課文三大部分的基礎上，通過捕捉線索信息（前后密切聯系的不同事件）寫出文章的明線（文本字面體現）與暗線（文本字面不全體現）。

明線：“我”與藤野先生的相識、相處以及對他的懷念。

暗線：“我”的情感變化。（為救治像父親一樣的國人之病<或滿懷學醫救國救民的熱望>到日本學醫）→在東京見留學生迂腐、無聊頓生厭惡、焦急之感，決計離開到仙臺→去仙臺的途中見反清之士客死之地“日暮里”“水戶”頓生憂國之思→到仙臺學習，遭遇“匿名信事件”“電影事件”，深受國弱受欺的刺激，深感救治國民身體不如救治靈魂重要而離別恩師，進而棄醫從文→離別后（未通信、丟講義）見“照相”增加勇氣。

第三課時

基本目標

1.口述《藤野先生》及《朝花夕拾》的內容。

《藤野先生》發表于1926年12月10日出版的《莽原》，副題“舊事復提之九”，后收入1928年出版的《朝花夕拾》?！冻ㄏκ啊肥囚斞肝ㄒ坏幕貞浶陨⑽募芭f事重提”，共10篇，如《從百草園到三味書屋》《瑣記》《范愛農》。

2.根據24至3l語段，小組合作解說下面兩個語句的寫法及其含意：

（1）中國是弱國，所以中國人當然是低能兒，分數在六十分以上，便不是自己的能力了：也無怪他們疑惑。

這是在考試風波一事使作者的民族自尊心和人格受到極大傷害后寫下的一句極為憤慨的話。這句話不是直接、正面表述作者的憤慨，而是以歧視中國的日本人的心理來寫的：在他們看來，貧弱中國的國民是低能兒，分數六十分以上，是老師漏題，而不是個人能力所能達到的。這種出于偏見而武斷作結論，侮辱人格的做法引起作者極大憤慨，這種憤慨不僅是因個人的人格遭到侮辱，更因民族衰弱在列強面前遭到歧視而產生的悲哀。所以，這句話表達了作者極強的民族自尊心和祈盼祖國強盛的愿望。

（2）他們也何嘗不酒醉似的喝采。

“何嘗”與“不”連用，以反詰的語氣加強肯定，說明他們無一例外的幸災樂禍、麻木不仁，強烈地表達了作者對人們精神麻木的極其沉痛的情感?！熬谱硭频暮炔伞痹溉毡緦W生看到槍斃中國人時興高采烈的表現。句中的“他們”指麻木的中國人。

3.匿名信和看電影事件，促成魯迅作出棄醫從文的決定。這兩件事的敘述側重點有什么不同？

匿名信事例中，魯迅有意揭示日本“愛國青年”的荒謬邏輯，表現自己在遭受屈辱后極為辛酸和憤懣的感情?？措娪笆录从匙髡唠y以抑制的激憤。前一件事側重寫弱國國民受人歧視，從而激發自己立志富強祖國的決心；后一件事寫中國國民的不覺悟，進而揭示造成民族衰弱的一個重要原因。

重點目標

把“我”在仙臺這一部分劃分為四層，依次按照“寫法”“內容”“感情”的順序寫出各層意思，且解說藤野先生值得“我”懷念與尊敬的原因。

四個層次的意思：

第一層（4—5段），按時間與事情發展順序，記敘去仙臺途中的見聞與到仙臺后所受的特殊待遇，表現“我”復雜的感情。

第二層（6—23段），從“遠觀素描”到“直接接觸”的過程，記敘藤野先生的幾件事，突出他崇高的為師品格。

第三層（24—31段），按照事情發展的順序，記寫促使“我”棄醫從文的“匿名信”與“看電影”兩件事，表現“我”強烈的民族自尊心。

第四層（32-35段）以特有的謊言，記寫“我”與藤野先生告別的情形，表現難以割舍的師生感情。

藤野先生值得“我”懷念與尊敬的原因：

藤野先生誨人不倦、無微不至地關懷學生；藤野先生有著博大的胸懷，傳授知識不分國界，對來自弱國的學生反而施以更多的關懷；一個日本知識分子，在民族沖突的大背景下，以自己的良知兢兢業業地教誨中國學生，這種人格精神實在是偉大的。

升格總結

“以學生為中心”不應是一句空話，而應是實實在在的教學操作?？扇藗兯坪蹼m明白這個課程道理，在教學實際中就變了味，走了調。從目標設置開始就“以教師為中心”“以教師為主體”，不要說具體教學過程中學生的被動學習狀況了。上述升格后的三個課時的教學目標不僅避開了心理動詞與籠統的行為動詞，更重要的是全都刪除了原來“引導學生”“指導學生”“訓練學生”“組織學生”“啟發學生”“讓學生”等兼語形式，不以教師做目標中行為動詞的主語，而以學生做目標中行為動詞的主語。如此升格，表明課堂目標的動作行為者是學生，目標中的達標者也是學生；課堂教學的主體是學生，課堂學習的主動者也是學生。像這樣設置與陳述以學生為行為動詞的主語的教學目標，無疑是撬開教師壟斷與主宰課堂堅冰的一種有效辦法。

或許有人會問：設置與陳述目標的人是誰？教師。豈不還是教師壟斷與主宰嗎？殊不知，備課可以師生共同參加、共同商量。再說，富有經驗的語文教師設置與陳述課堂教學目標，完全可以考慮到課程內容、教材內容與教學內容的統一，完全可以考慮到與學生學習心理的適應與協調。在這種條件下，即使目標是教師設置與陳述的，也不妨礙對“以學生為主體”“以學生為中心”的理念的遵循。

[作者通聯：江蘇張家港外國語學校]