對閱讀教學中人文拓展的辯證認識

林匯波

“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點”，語文教學重視人文性是題中之義。但有的教師對此認識卻是分裂的，理解為兩個問題兩個方面，具體落實時更多是對課文主旨做人文拓展，且常拓展過度或偏離。重新審視閱讀教學中的人文拓展，理解并在教學中正確落實，是提升語文教學有效性的重要考量。

一、閱讀教學中的人文拓展

1.課文主旨的人文拓展

2018年1月11日，泉州市教科所“送教送研下鄉”至德化縣，課堂教學采用同課異構，課文為部編七年級語文上冊第六單元文言寓言《穿井得一人》，市教科所教研員謝貴榮老師與德化縣蘇巧麗老師各上一節。

蘇巧麗老師重在課文主旨上做文章：

呂不韋及其作品介紹；學生對照注釋自讀課文；學生說課文大意（實際表現為翻譯課文為現代文）；教師指導串講語段；人物分析與主旨歸納；拓展一：2017年網絡“塑料紫菜”“塑料大米”事件討論；拓展二：欠條文字“還（hái、huán）欠款5萬元”語言歧義討論。

后半部分是課文主旨拓展活動，做得很細，占時較長。因兩個拓展素材來自生活，學生參與度高，討論較為熱烈，過程上均是“呈現材料→引發問題→學生討論與展示→教師引導得出結論”。

蘇老師的課堂，組織學生完成文言文本學習，再拓展至課外，做好課文主旨的人文拓展，提升寓言的教育意義，就方向上看是符合課標要求的。

2.教學過程學生探索的人文拓展

謝貴榮老師的課堂教學實施分為五個板塊：

讀課文：指定一個學生嘗試性讀課文；全班輕聲各自讀課文；全班放聲讀課文；教師示范讀課文；所指定學生再依教師示范要求讀課文。（讀中探索，讀中體驗，讀中領悟）

說課文：同桌合作，用自己的話把課文內容說一遍；一學生展示性說課文；教師點評，點評中完成課文主旨闡釋。（自主翻譯文言文為現代文的體驗）

譯重點句：翻譯課文句子“得一人之使，非得一人于井中”與“求聞若如此，不若無聞也”。兩學生上黑板分別寫譯文，底下學生同步寫譯文。教師講評。（學生在動手翻譯中建構直譯法與意譯法）

查字典：學生辨別四個“聞”的字義；查《古漢語常用字字典》做字義選擇。（在探索辨識“聞”字的用法中體驗工具書使用的美妙）

析結構：速讀下一篇課文《杞人憂天》，比較得出兩文結構上的區別：事件+觀點；觀點蘊涵于事件敘述之中。（體會先敘事后觀點及觀點融于敘事的不同結構。體會即事明理的說理方法）

謝老師著眼于課文文本本身的學習，著眼于探索中建構知識與學習方法、策略。抓住文言文學習的特點，以提升性反復朗讀引導學生在讀中領悟課文，以學生對重點句內涵的探究帶動全文學習，以難點句翻譯帶動文言文閱讀方法的構建與積累，讀好課文、領悟好課文的過程性體驗即是人文教育，人文內涵拓展蘊涵在教學過程中。評課交流時，他提出應以文本為本，以學習過程為本，落實好課堂學習過程即是人文拓展教學。

3.閱讀教學中人文拓展的認識

課標指出“語文課程豐富的人文內涵，對學生精神領域的影響是深廣的，”“應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向”。這些句子的表述可看出，語文教學中的人文內涵，指對學生精神領域產生影響及起熏陶感染作用的內容，是人生觀價值觀的教育內容。放在課文文本上看，就是文本所蘊含的對學生具有教育意義的生活認識以及人生認識的內容。

那么教學中的人文拓展主要是課文主旨的拓展？這樣的理解顯然不全面。故課標在涉及人文內涵段落，還提出“同時應該尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，把學生“學習過程中”的“獨特”學習“體驗”歸入人文內涵部分，或是把學習體驗與人文內涵相提并論，說明與人文內涵具有同樣或同等意義。學生探索過程產生體驗，精神上獲得發展，組織學生探索的過程同時發生人文教育，應是不可否認的判斷。

那么，所謂的閱讀教學中的人文內涵教學，就有兩個方面的指向：一是課文主旨及拓展對學生起教育作用，如蘇巧麗老師的課堂教學；二是教學過程中學生體驗學習過程獲得人文教育，如謝貴榮老師的課。也就是說，教學中設置這兩個方面的活動內容，都可達成人文拓展教學。

二、閱讀教學中人文拓展的表現方式

為突出人文性而做人文拓展，教學表現則十分復雜，有正確的認識及做法，也有理解偏誤乃至具體教學組織的失誤。

1.異化為其它課型的人文主旨拓展

把課文人文主題當成素材，組織拓展性活動。此種活動的追求指向，與具體課文特點的教學要求分離，與課文所在單元及課文的教學目標任務關系很小，或是根本沒有關系。也就是說，人文拓展已從該冊該單元的教學規定性中被剝離出來，已經不再是已有單元、課文要求的教學，課型已轉變。如變成寫作課，或是口語交際課。如蘇巧麗老師《穿井得一人》的人文主題拓展延伸討論，占半節課時間，如果單獨審視后半節課部分，就不是文言文教學課型。

2.人文主旨過度拓展

重視課文文本中人文內涵的教學，盡力挖掘文本人文內涵，教學中盡量做拓展延伸，設置活動組織學生討論，使學生在人文教育上受到充分的“影響”“熏陶感染”，以實現教材文本的人文內涵教育意義。于是，這樣的追求就常被質疑為思品課。蘇巧麗老師課堂教學組織中的人文拓展活動即有此傾向。

3.回避人文主旨教學

有的教師雖認可課文的人文內涵，但認為應理性與節制，或是嚴格控制主旨人文教學的度。具體閱讀教學中，持這種認識的教師，會有回避傾向。有的教師只設置人文性思考方向的張力性內容，只提供發現、討論的方向，不組織學生展開討論，教師不具體闡釋文本的人文內涵，也沒有結論，只留下探究的可能與方向。

4.孤立的文本主旨教學

有的教師認為人文內涵即是課文主旨，教學上就應做好“正確思想”的傳遞，應讓學生接受。具體落實時就有告知文本人文內容的傾向。如教師講授中心思想、學生抄寫或記憶中心思想即是；也有相同主題或主旨的“其他文章的補充”，文本素材、生活素材補充認識的人文拓展，但此類素材或課外文章的學習，卻與課文學習沒有聯系或少聯系，也可視為孤立性活動。

5.探索過程即實現人文拓展

謝貴榮老師組織學生探索體驗，在學習過程中發現問題、解決問題、建構知識、提升能力，既體驗學習困境，也體驗到成功的愉悅，實現豐富的人文內涵獲得。

實現教學過程即人文教育。正確的人文內涵拓展應是一種以該冊該單元的具體課文內容與特點學習為核心的人文拓展，活動組織的把握或掌控良好，無論是主旨還是探索體驗，都是特定的“這一課文”的教學，起點與落點均在課文文本上。

三、辯證認識閱讀教學中的人文拓展

1.脫離課文文本的人文拓展不是語文教學

蘇巧麗老師的課，從比例上看，課文學習用時一半，另一半時間討論主旨與拓展延伸。評課時，謝貴榮老師把蘇巧麗老師的這種做法概括為剛開始實施新課程時的“人文性教學”模式：重視課文的人文內涵，用大量課堂時間做課文主旨拓展，以突出人文性。謝貴榮老師同時認為這種傾向中的教學是思品課教學，含有較大的非語文學科教學內容成份。所以，在點評蘇巧麗老師集中而大板塊的人文拓展時，他的質疑態度是合理的。

2.沒有人文內涵的語文教學是跛腳的

不重視文本本身的人文內涵，而停留于孤立的語言學習，是有問題的語文教學。選入教材的每篇文章均有其思想內涵，文本均包含對學生的人生觀價值觀做引導的人文內涵。人文內涵的教學成為閱讀教學的有機組成部分，甚至是不可或缺的一部分。

不重視甚至沒有學生的參與、體驗，沒有學生的言語實踐，只單向度傳遞知識，不注重學生的自主建構，不尊重學生的學習與精神成長，即使知識內容再高超再前沿，都是有問題的語文教學。

3.共性人文教育不應由語文學科獨力承擔

語文教學應“立德樹人”，人文教育而至思想政治教育是必需的，正確的人生觀價值觀也應是學生健康精神的必要組成部分。但這些內容的教學顯然是各學科應共同承擔的，而不能由語文學科獨力承擔。語文教師不能因重視“德”而弱化或耽誤了語文學習。

4.有效的言語實踐即是人文拓展

閱讀教學是以課文文本為核心的言語實踐，在言語實踐中領悟課文，體驗言語，即是人文內涵教育，也即是人文拓展。組織課文文本的言語活動，是人文內涵教學的主線，是起點又是終點。孤立或分裂地做課文主旨教學，或是教學中沒有學生的言語探索體驗，都不是人文拓展教學。

四、促進有效閱讀的幾種人文拓展方式

1.聯系生活促進課文領悟

學生理解課文困難，如是文言文課文，則可能因文言文本的艱澀與隔閡，學生閱讀理解受限，人文主題的理解及認識也相應受限。拓展生活事件，聯系具體生活，是為課文主旨及文本領悟提供臺階。

《穿井得一人》主旨拓展時，對生活事件的選擇，需同主題、事件具有相似性。需對生活素材做再設計，呈現的事件材料特點與課文特點有一致性，以促進課文主旨認識，從而更好地領悟課文。蘇巧麗老師課堂的人文拓展，引進“塑料紫菜”事件是合理的，是可以促進學生深化認識課文主旨的，只是要注意適當的量或恰當的比例，更要注意生活素材與課文學習的聯系點，要更好地促進學生對課文文本的領悟。

2.重視閱讀過程促進體驗與建構

閱讀過程中所追求的人文拓展，還涵蓋教學中語文知識能力獲得的過程性體驗。學習過程的體驗即是人文拓展。如謝貴榮老師課例中的“讀課文”板塊，讀中體驗困惑，發現問題，放手讓學生自主探索與發現，是尊重學習主體的學習特點，可激發學習主體讀好課文的求知欲，還包含有挫折教育。教師示范中呈現標準，學生在再讀中體驗進步，享受成功的快樂，可理解為成功教育。整個讀的過程，是學生自主探索、體驗、知識建構的過程，包含豐富的人文教育內涵。

3.讀、記中生成與固化人文內涵

理解課文，熟讀成誦，把人文認知以文言故事的形式記憶下來，把課文人文內涵固化下來，相對于一般的講授與告知，是成功的人文拓展，也是文言文教學成功的重要表現。

方案一 事件要素記誦法

對照上面表格的一二四行，以事件的“起因、經過、結果、結論”為線索，以謠傳起訖帶動學生領悟課文語句，領悟文本主旨，帶領學生復述，復述時關注關鍵性語詞，注意做突出或強調以實現突破，引導學生熟練流暢地以文言文語句復述，最終熟讀而成誦。

方案二 人物分析記誦法

丁氏：“穿井得一人”（丁氏表達有歧義）。

訛傳者：有聞而傳之（不加辨識者），國人道之（盲傳），聞之于宋君。

智者宋君：令人問之于丁氏（宋君有質疑求證精神），（真實是）得一人之使，非得一人于井中。

啟示：求聞之若此，不若無聞也。

教師以人物分析或人物在事件中的表現帶領學生復述課文內容，在誦讀中達成理解，三至四遍的誦讀或復述，可使學生清楚文本脈絡并成誦。

4.嘗試文言表達的人文體驗

文言文表達有簡潔精確的特點。《穿井得一人》課文短小，全文88個字，語言精簡，敘述清楚，讓學生模仿課文表達方式以文言文敘述生活事件，以此提升學生的表達能力，可使文言文的學習與運用提升到更高境界。人類智慧潛能的挖掘和語言表達能力成正比，學生實現文言文表達的過程，可“極大地激發學生的學習興趣、生活自信心。這一活動可讓學生發現文言文學習并非可怕與遙遠，體會到文言文表達簡潔的妙處，體驗到學文言文的樂趣，進而愛上文言文，愛上語文學習。如此挑戰性的活動組織，除了課文文本學習之外，無論是拓展生活的人文內涵教學，或是學習過程中體驗獲得的人文教育，還是成功挫折的人文教育，都包含其中，謂之高階或巔峰體驗組織，應不為過。

下面是筆者嘗試性地以課文表達方式敘述“塑料紫菜”謠傳事件的文本。如課堂組織得當，相信學生也能做到。

紫菜為塑料制

今有無名氏，制一塑料變紫菜視頻，傳之于網絡。一人觀之，大驚：紫菜乃廢棄毒塑料也。一傳百，百傳千，舉國惶恐。聞之于官，曰：屬無稽之談。無信息辨別能力若此，不如無信息也。

有的教師或許會覺得難，覺得不可能實現，但如放手一試，當能發現學生的潛力。讓學生進行文言文表達的嘗試，就是最好的人文拓展。

[本文系福建省教育科學“十三五”規劃2017年度課題“省考背景下初中語文教學內容的確定”（課題批準號：FJJKCG17-007）的階段性研究成果]

[作者通聯：福建惠安縣教師進修學校]