職業教育知識的特殊性

單雪蓮

[摘要]人們通常認為職業教育是一種特殊類型的教育，那么職業教育知識是否存在特殊性呢？先從知識論的角度明確職業教育知識的概念內涵，再論述職業教育知識特殊性存在的依據，最后總結職業教育知識的特殊性主要表現在以下方面：最初特殊性表現——訓練性，知識轉化過程的特殊性表現——長期性，知識顯性化的特殊性表現——情境性。

[關鍵詞] 職業知識;職業教育知識;特殊性

[中圖分類號]? G710??????? ?? ??????? [文獻標志碼]? A???????? ????????????? [文章編號]? 2096-0603（2018）34-0042-02

對職業教育知識的研究屬于對職業教育基本理論問題的研究，雖然已經有許多學者對職業教育理論進行了大量探索，不少的論文、著作也相繼產生，但多數建立在普通教育的基礎上，缺乏職業教育獨有的特殊性。隨著社會的發展，對職業教育服務社會的經濟功能討論逐漸增多，對基本理論問題的探討相對減少。而對職業教育知識的清晰認識有利于其他理論問題的進一步解決。

一、職業教育知識的內涵

職業教育知識是職業教育者在教育過程中利用科學的研究方法對職業教育內在規律的總結性認識。職業教育知識生產者包括專門的職業教育研究機構、高職的科研機構、各級各類職業院校的教師等。職業教育知識產生的過程是職業教育知識生產者將規律性的總結加以證實的過程。根據以上職業教育知識的產生的條件可以得出職業教育知識應該有以下幾個特點：（1）知識生產主體是教育者、研究者，不是受教育者。（2）是有意識地進行規律性總結，是教育主體經過長期實踐證實的科學知識。（3）具有傳授性，如學徒制中師傅親身示范給學徒的知識是職業教育知識，學徒學會的、內化為自我知識是個人職業知識。學者們在論述職業教育知識的過程中，通常混淆職業知識與職業教育知識。如有的學者認為“職業教育知識本質上是實踐性知識，實踐性知識的特征是職業過程中實際的知識。并認為實踐性知識是在實踐環境中學到的、合法化的知識且是實踐的、動態的”[1]。此觀點在論述過程中把職業教育知識引向職業過程中實際的知識，忽視了職業教育知識的生產主體是教育者、研究者，而不是在職業工作過程中內化知識的職業人。同時忽視職業教育知識是教育者進行的規律性總結得出的知識，并不是在實踐中得到的可能正確也可能錯誤的實際知識。在胡軍看來“知識是得到了證實的真的信念，沒有支撐的真的意見或者信念不能夠轉化為知識”。[2]

二、職業教育知識的特殊性存在依據

職業教育與普通教育相比有其特殊性，職業教育是以培養符合職業或勞動環境所需要的技能型人才為目標的一種教育類型，它以職業需要為導向，以實踐應用性技術和技藝為主要內容，傳授職業活動必須的職業技能、知識、態度，并使學習者獲得或者擴展職業行動能力，進而獲得相應的職業資格。[3]那么與職業教育相關的職業教育知識是否存在特殊性？探討職業教育知識應該從職業教育原理出發，因為原理即關于事物一般規律的知識。任何成熟的學科都有原理，它通常作為一種特殊類型的知識在學科知識體系中處于基礎地位。[4]論證職業教育領域存在原理就可證明職業教育存在特殊類型的知識。徐國慶在探討職業教育領域是否也和其他學科一樣存在原理時指出：“要回答這一問題，首先應回答職業教育領域是否有自己特有的研究問題。因為只有存在自己特有的研究問題，才能在高度抽象層面對這一領域進行思考，才能產生原理”[5]。而職業教育的許多問題是普通教育所不存在的，如職業教育的學徒制人才培養模式、內容等問題。特有的研究問題說明職業教育存在原理，即職業教育知識存在特殊性。

三、職業教育知識的特殊性表現

（一）職業教育知識最初的特殊性——訓練性

在專門職業學校形成之前，最初的職業——手工藝傳承是以“師帶徒”的形式存在。學徒中的學習過程是通過“師傅示范，徒弟模仿”的方式進行的，系統的知識學習是不存在的。從模仿行為可見，此時的“職業教育”缺乏教師教授學生所表現出的教育性，更多的是學徒在師傅的教授下經過反復訓練獲得高超的技藝。寓言故事《庖丁解牛》中的“始臣之解牛之時，所見無非牛者。三年之后，未嘗見全牛也。方今之時，臣以神遇而不以目視，官知止而神欲行”，能很好地說明反復訓練對技藝習得的重要性。雖然當時的學徒制不完全符合現代職業教育內涵，師傅并非真正意義上的職業教育者，傳授的技藝也大多來自師傅自身的經驗總結也并非真正意義上的職業教育知識，但不能否認學徒制是現代職業教育的雛形，訓練性是職業教育知識最初帶有的特殊性。

歷史上曾把社會人分為勞力者和勞心者，勞力者承擔社會各個職業，“勞力者即職業者，勞心者是有閑者，他們無須‘職業，他們只要精神自由”[6]。勞力者迫于生活，接受勞動訓練以獲得生存技能。現代社會，仍普遍存在職業教育低于普通教育的觀念，無非是因為職業教育培養出的學生，干的都是處于社會一線的勞動。父母希望子女能接受普通教育以便將來找到一份“精神自由”的工作。可見，職業教育由于歷史的原因，已經深深打上職業教育最初的特性“勞動訓練”的烙印，也是人們對職業教育存在偏見的原因所在。隨著社會的發展、工業時代的到來，學徒制逐漸被取代，勞力者和勞心者的界限模糊，出現了專門的職業教育場所，職業教育知識的傳授過程中也更突出教育性。

（二）職業教育知識轉化過程的特殊性表現——長期性

職業教育知識的主要生產者是職業教育教師。職業教育的教師與普通教育教師相比，其知識結構更具復雜性。職業教育的教師不僅要具有普通教育者的知識基礎和教育教學能力，還應該具備與所教專業相關的實踐性和技術性的知識，更為重要的是職業教育教師必須掌握如何進行傳授、如何培養學生形成職業能力的知識和技巧。這是教師關于教學的職業知識，上文提到職業知識只有上升到理論層面才能稱之為職業教育知識，其形成通常要教師經過從個人實踐知識到學科教學知識轉化的過程。

伊利巴茲和卡丁尼等人將“個人實踐知識”界定為“從經驗中出現的……和個人行動中表現出來的有意識或無意識的信念體。個人實踐知識是構成一個人存在的所有經驗的知識。它的意義來自一個人的經驗歷史，包括專業與個人歷史——并為其所理解”[6]。它主要來自三方面：教師自身所受教育、教師長期教學經驗、教師自我反思頓悟。

學科教學知識在研究者Shulman看來，“是由學科知識和教學知識轉化而成，是教師在面對特定教學單元和特定學生時，其學科知識和教學策略結合的某種知識表征方式”[7]。學科教學知識是職業教師將個人實踐知識、所教課程知識、具體情境知識結合然后轉化為學生所能接受的理論知識、技能知識。這個轉化是個長期的過程，也是職業教育知識產生的過程。因為職業教育的教師個人實踐知識的三方面與普通教育教師相比具有幾個特點，如他們自身所受教育既有教師教育，也有技能教育。教學經驗不僅有理論課堂教學經驗，還包含技能訓練課堂教學經驗。另外，職業教育知識中有相當多關于技能的“默會知識”，這部分知識通常不能用語言清晰的描述出來，就需要職業教育教師找尋將這部分“默會知識”顯性化的教學方法。

職業教育知識是個人實踐知識、學科教學知識之后的進一步理論升華，與普通教育知識相比，它需要更長的過程。比如：在職業教育中主張“雙師型”教師，教師不僅僅是教師，還是工程師。在國外，技能等級證書、職業資格證書和具備三年以上的實際工作經驗等是職業院校教師的基本條件。

（三）職業教育知識顯性化的特殊性表現——情境性

職業教育自最原始的“父傳子、師帶徒”形式到正式職業學校的形成，其傳授方式都置于情境之中。情境性并不是指置于特定的時空、地點，學習者的學習活動才會發生，它應如J·萊芙和E·溫格在《情境學習：合法的邊緣性參與》一書所說：“活動的情境性所暗示的重點是涵蓋完整的人的全面充分的理解，而不是‘被動地接受大量有關世界的事實性知識;它強調與世界的交互活動;強調主動行動者、活動和彼此相互構成的世界”[8]。職業教育受教育者于最初接受具有訓練性的職業教育知識（新手）到成為該領域專家，是一個與自己所處活動世界交流、互動的過程。這也是職業教育受教育者在情境活動中學習的職業教育知識，在情境活動中運用職業教育知識的過程。情境性學習在職業教育者與職業教育受教育者中起橋梁作用，而對職業教育受教育者來說是搭建自身職業教育知識不斷積累的階梯。

在《情境學習：合法的邊緣性參與》中，作者講述了關于情境性在職業教育知識傳授過程中起橋梁作用的案例：“一位助產士之所以成為助產士，大多是因為其家庭成員中就存在助產士。在她還是孩童時，家長在給產婦作助產按摩等工作，她在這個家庭氛圍中，就可能耳濡目染一些關于助產的知識以及如何處理難產的方法等。慢慢她就會做一些力所能及的助產事情。最終，她甚至可以給某些產婦進行產前按摩。成人后，身為學徒的她就逐漸接手家長的助產工作。在這種環境下，不需要特定她為助產士學徒，而只是隨著她自然而然的成長，她不僅掌握了所有助產過程需要的相關知識，而且還在實際生產的過程中對這些知識進行了實踐。她覺得自己好像在夢中一樣學到了做助產士的知識技能并很自然地從事了這一職業，當她意識到這一事實時已是中年的助產士熟手。”[8]

總而言之，職業教育特有的研究問題證明職業教育知識存在特殊性。職業教育知識的特殊性不僅表現在其本質存在特殊性，還表現知識傳授過程中教師的教和學生的學的各個方面。

參考文獻：

[1]李輝.作為一種“實踐”的職業教育知識生產[J].職業技術教育，2013.（4）.

[2]胡軍.知識論[M].北京：北京大學出版社，2006.

[3]黃堯.職業教育學：原理與應用[M].北京：高等教育出版社，2009.

[4]徐國慶.職業教育原理[M].上海：上海教育出版社，2007.

[5]徐平利.教育性還是訓練性：職業教育的哲學思考[J].職業技術教育，2008（3）.

[6]派納等.理解課程：歷史與當代課程話語研究導論[M].張華，等，譯，北京：教育科學出版社，2003.

[7]L.S.Shulman.Knowledge and teaching：Foundations of the new reform[J].Harvard educational review，1987，57（1）：1-22.

[8]J·萊夫，E·溫格.情境學習：合法的邊緣性參與[M].王文靜，譯.高文，審核.上海：華東師范大學出版社，2004.

◎編輯 武生智