大學生道德人格教育的主體間性視角

龍玉蘭　許琳

[摘要]主體間性為大學生道德人格塑造提供了依據和新視角，如何將形而上的理念轉化為一種形而下的實踐方式是一個時代命題。常州“道德講堂”的具體實踐與大學生主體間性道德人格的發展具有一定的融合性：德育活動中生成的道德主體間平等雙向的交往關系、對話交往中滲透的理解是主體間的一種視域融合，道德教育的“生活范式”形成了有效的個體道德經驗。因此，學?！暗赖轮v堂”模式有進一步借鑒和推廣的價值。

[關鍵詞] 道德人格;主體間性;常州“道德講堂”

[中圖分類號]? G642????? ?? ??????? [文獻標志碼]? A???????? ????????????? [文章編號]? 2096-0603（2018）34-0278-02

一、主體間性道德人格的內涵及特征

主體間性，又被稱為交互主體性或主觀際性，是現代西方哲學中的一個重要的理論范疇，最早由著名的現象學胡塞爾提出，胡塞爾的先驗主體論反映了認識主體的關系，他認為主體間的世界是以移情為中介的主體間經驗的派生物[1]，自我與他人之間的主體間性是通過對話為基礎的理解和解釋形成的，他們之間是“我—你”的本源性平等關系，主體間相互理解和交往實現了人與世界的融合性和同一性。

主體間性道德人格是指作為主體的人在道德交往中所形成的穩定的道德特質的凝結，是主體與主體之間形成的個人人格的道德性規定[2]。主體間性道德人格以主體間性哲學為理論基礎，它強調主體之間作為完整的平等主體來交往，彼此通過溝通、對話、理解、交往達成人與世界的融合，是對傳統主體性道德人格的繼承和超越。在貼近個體生活世界的具體情境和關系中，促進個體的道德認同、道德同情，將片面認知性的道德教育變為一種更加完善的道德人格教育。主體間性道德人格具有三方面的特征：（1）教育關系上，主體間性表現為多極的平等性交往主體，他們通過交往對話達成共識;（2）在教育內容上，從傳統的知識傳遞和“社會劇本”回歸到蘊含真實復雜的情感價值的生活世界;（3）在教育方式上，從權威的單向灌輸轉向平等的交往對話。

主體間性道德人格教育是以主體間性思想的生成與確立為目標的交往實踐活動，在道德人格教育中，它體現了多個道德主體的主觀性和能動性，克服了傳統的主客體地位，表現出道德教育活動對道德人格主體自由意志的尊重，使道德個體在自覺、自主、自為地與他人的交往實踐活動中實現個體自我完善和理性追求的社會本能。

二、常州“道德講堂”與大學生主體間性道德人格的融合性

（一）大學生道德人格塑造的主體間性視角

主體間性為大學生道德人格塑造提供了依據和新視角，如何將形而上的理念轉化為一種形而下的實踐方式是一個時代命題。常州市2009年首創的“道德講堂”作為公民道德建設平臺，以獨特視角審視和改進當前道德建設，對促進大學生道德人格塑造有很好的教育實效。“道德講堂”的教育范式被寫進中央《關于培育和踐行社會主義核心價值觀的意見》，它倡導以“道德講堂”等形式開展涵養社會主義核心價值觀的實踐活動。

常州“道德講堂”是為深化全國文明城市建設而開創，在近10年的創辦中逐步形成了城市形象的閃亮名片。面向在校學生的“道德講堂”依托學校，輻射學生的學習、生活等內容，以“身邊人講身邊事，身邊人講自己事，身邊人教身邊人”的方式開展道德教育活動，加強學生與身邊人和社會的聯系，“道德講堂”主要倡導孝心、關心、愛心的“三心教育”和社會公德、職業道德、家庭美德和個人品德等“四德”，道德實踐活動的開放性、情境性和儀式感吸引大學生積極參與，豐富的道德活動和德育故事有助于大學生對生命意義和人生價值的深刻思考，這為大學生在未來生活中處理好各個角色、理清社會關系奠定了基礎。

（二）常州“道德講堂”與大學生主體間性道德人格的融合性

“道德講堂”模式與大學生道德人格塑造的主動性、可塑性、群體性及知行合一的特點相契合，大學生在道德實踐活動中奉獻社會、提升自己，在此過程中不斷實現其主體間性道德人格的塑造和普遍性的道德追求[3]。具體主要表現為三方面。

1.德育活動中生成的道德主體間平等雙向的交往關系

“主體間性”是建立在民主、平等基礎上的交往關系，主體之間以相互尊重、理解互通的原則開展交往和對話。不同的主體之間存在一定認知差異，而民主平等的關系是生成互動對話的前提，主體之間通過平等的交往對話達成共識[4]，這摒除了傳統的“一言堂”和“灌輸說教”的德育模式，“交往”是哈貝馬斯的主要哲學思想，他認為“交往”是以溝通和語言實現主體間的理解和認同，平等雙向的心靈溝通和對話有效實現了道德主體間性轉向。雖然“道德講堂”沿用了傳統教育教學的“講堂”模式，一個主講，一群聽眾齊坐一堂，但“五個一”的活動環節體現了主體間性道德人格教育的平等交往關系，其中的“作一番點評”是由德育活動參與者自主評議身邊的好人故事，以個人的情感體悟增強對道德經驗的認知和道德關系的判斷梳理，這種以平等的姿態交流和品悟生命活動中的真實情感和道德力量，能有效地在交往中發展大學生的主體間性道德人格。

2.對話互動中滲透的理解是主體間的一種視域融合

主體間性道德人格除了發展個人自主意識，更是在對話交往中關心他人、理解他人。理解是主體間的一種視域融合。一方面，“道德講堂”通過極具行為感染力的“我思、我唱、我看、我講、我行”的多樣化教育方式“助人自思”，參與者在道德實踐活動中對自我、他人和社會的現實困境給予分析、評價，不斷深化理解和內化道德規范。另一方面，“道德講堂”的主講者是來自不同行業、層級的社會人，其故事有利于構建不同的道德情境，非同質化社會中的人可以體驗到較復雜的沖突并產生質疑習俗道德標準的需要，促進大學生對道德沖突的理解、共情，大學生在心理上重新體驗他人心理狀態、想法觀念，從而對人的理解達到生存意義以及人生價值的領悟，并最終形成一種寬容的心理關照?？茽柌裉岢?，同伴的互動交往比與成人權威的單向討論更能促進道德的發展[5]。如若道德教育活動中的主體之間能夠以平等相互的對話形式增強共生理解和主動建構，這對大學生的道德人格發展是一種有效推進。

3.道德教育的“生活范式”形成了有效的個體道德經驗

生活世界不是方法論上的個人主義，而是作為自在世界的第一性的主體性的意義構造，是與環境、語言、主體間性的產物[6]。大學生作為具備一定道德認知力的個體，其主體間性道德人格的發展和成熟還依賴于一定的社會經驗和生活世界。Speicher的研究顯示，接受多年高等教育的成人在道德問題推理方面比接受教育少的人更加復雜。因為高等教育是促進認知發展的重要階段，大學生在高校里能夠接受到系統多元的道德知識和道德觀點，這些道德認知的積累有利于引起他們的認知沖突和自我反省。然而，道德品質發展成熟的個體的道德行為可能存在跨時間和跨情境性，如某些品學兼優的大學生在期末考試中作弊，或許一定程度上受其背景性因素影響：在考試中作弊能實現其排名價值，監考力度不強、同伴的鼓動會誘惑個體做出不道德行為等。學生作弊不一定代表其道德人格不夠成熟，因此，主體間性道德人格教育還需關照并回歸生活世界，在生活世界和道德情境中實現道德主體的道德需求與道德自覺的統一，真正煥發道德主體的自主、自覺、自為[7]?！暗赖轮v堂”吸納多樣化、多層次的社會群體參與組織編寫生活中的道德模范故事，使市民群眾自發成為道德實踐的組織者、傳播者和踐行者，為常州市營造“崇德尚善”的濃厚道德氛圍。不同的情境敘事反饋的多樣化的道德問題和道德情境激發出道德主體積極、審慎的思考和判斷。大學生在生活經驗中積累和塑造個人信念和價值觀，在具體的道德情境中經過反復的自行推理、感悟，形成適切自身道德行為的準則和規范，并在道德主體敏感性、道德需要的激發、道德主體責任的明確、道德主體自覺性的實現、道德人格自我培育的健全上有所完善。

三、小結

道德教育是高等教育立德樹人的重要范疇。它不僅承擔著傳遞道德知識的使命，同時也蘊含著道德人格、道德情感、道德判斷、道德意志、道德行為的教化實踐。主體間性道德人格教育的范式要求主體間以一種對話、理解、互動的關系范式存在，從而形成主體間共同參與、共同在場的道德交往行為。此外，主體間性道德人格教育只是一種觀念上的視域融合，道德人格教育還需要高校及教師充分發揮主體間性，注意發揮內生和外化的作用，在思想引領和踐行價值上開展道德教育，積極借鑒“道德講堂”的道德培育的主體間性教化模式，以促進大學生發展成更為理性和完善的道德人格。

參考文獻：

[1]蘇令銀.主體間性視域的思想政治教育主客體關系研究[D].華東師范大學，2013.

[2]蒙冰峰，廉永杰.主體性到主體間性：道德人格教育的應然轉向[J].北京交通大學學報（社會科學版），2010，9（3）：98-102.

[3]程德慧.高校黨員干部思想道德教育的新視域：基于“道德講堂”教育模式實踐價值的思考[J].河南農業，2014（8）：51-52.

[4]徐濤.我國近五年來主體間性教育研究綜述[J].現代教育科學，2006（8）：112-115.

[5]David R S， Katherine K.發展心理學：兒童與青少年[M].鄒泓，等，譯.北京：中國輕工業出版社，2009.

[6]周海燕，李娜娜.主體間性理論下大學生主體性道德意識培養：構建高校新型的交往德育體系[J].吉林師范大學學報（人文社會科學版），2011，39（1）：106-109.

[7]薛勇，李偉明.傳統道德教育的范式轉換：生態偏移、轉向與理性建構：基于“道德講堂”的啟示[J].中國成人教育，2013（1）：27-30.

◎編輯 尚思達