有“幼兒”的幼兒美術教育多姿多彩

安平

1991年7月，我自幼師畢業后在幼兒園做老師，到2018年7月，我從事幼兒教育已經27年，期間有幸經歷了《幼兒園工作規程（試行）》的貫徹落實、《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）及《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）的頒布與貫徹。一路走來，令我感觸最深的是幼兒教育在改革中擁有了生命活力，幼兒受到了前所未有的關注、尊重和欣賞，他們自身的成長力量得到激活與釋放。幼兒美術教育的發展就是一個縮影。

從“美術”到“美育”發展

和我同年代的老師恐怕對下面這幅作品不會陌生，這是我剛上班時的一節托班美術課《給老虎添畫籠子》，教學目的是教授幼兒練習畫長直線。類似的活動還有畫短線，如“添畫蒼蠅拍”“添畫小草”；畫圓形，如“小雞吃草”等等。總之，美術課遵循美術技能取向的價值觀——重視傳授技能。教師教幼兒畫，幼兒通過練習學習涂色、畫線條、畫形狀和形象。

隨后，一些美術教育功能研究成果的發表，使得幼兒美術教育的教育取向獲得了重視。教育取向的幼兒美術課注重順應幼兒的自然發展，把美術作為培養幼兒創造力的媒介，通過美術教育追求幼兒身心健康成長和創造性的發展。

新理念沖擊著教師們的固有認識，“順應幼兒的自然發展，那老師還教不教”的問題一時間成為討論的焦點。大家都在實踐中探索問題的答案，并開始對幼兒進行觀察。通過觀察，我們看到幼兒從涂鴉期到形象期的自然發展狀態：3歲左右的幼兒，用自己的經驗命名所畫的圓圈；4歲左右的幼兒喜歡畫擬人化的形象；5歲左右的幼兒將基底線作為繪畫的儀式；6歲左右的幼兒愿意用美術的方式表現自己的所見、所想、所感。

在這樣的觀察中，我們看到的幼兒是積極的創造者，是主動的表達者，他們有自己的想法和創作方式，并不是被動等待被填滿的“容器”。

2012年頒布的《指南》明確了藝術活動最本質的特征是審美性，提出幼兒的藝術教育應以完整的人為對象，順應幼兒的發展特點，寓教育于美的享受之中，始終把對幼兒個性、情感的尊重放在首位，強調使幼兒獲得精神滿足和愉悅的同時，培養其對美的感受力，提高他們的審美情趣，把培養幼兒的藝術修養作為領域目標，把幼兒的完整、全面、和諧的發展作為終極目標，使藝術教育成為一種真正的塑造完整人格的教育。

從這些表述中我們可以看到，幼兒美術教育已經發展到兼顧美術取向和教育取向的階段，它汲取兩種取向中有價值的部分，聚焦幼兒及其發展，使幼兒成為幼兒美術教育的主體。

隨著幼兒美術教育理念的更新，在教育實踐中幼兒美術教育的內容、組織形式、活動過程、作品評價以及作品的用途都發生了變化，呈現出“以學定教”的幼兒美術教育新樣態。

由封閉向開放發展

90年代初期，我所在的幼兒園有一套自編的托、小、中、大班美術教材，一直被我保存至今。下圖就是這套教材中小班上學期的美術課內容，內容中的形象依據美術元素點、線、面的順序編定，對小班上學期幼兒的實際發展水平關注較少，也就是說，那時的美術課內容更多的是教師按照美術知識的邏輯關系單方制定的。

幼兒成為教育主體后，幼兒美術教育內容更加尊重幼兒的生理發展特點和美術發展水平，不再追求整齊劃一的規則和規范。與之前相比，美術教育內容無論題材還是表現形式上都更加豐富，給予幼兒的自由探索和想象空間也更加開闊。比如，幼兒可以自由地搖動蘸著顏料的“淘氣小球”，看到“顏料點”在氣球上滑動后留下的道道痕跡，感受色彩慢慢融合在一起的美妙，體味縱橫交錯的顏料線條架構出的奇妙空間。再比如，在手工活動中，當幼兒把手里的紙當作食材時，她自由地想象“這是面條，還有西紅柿，這些我都愛吃”，感受到心理的滿足和創造的快樂。豐富、開放的活動內容讓幼兒在美術活動中樂于想象和創造，善于想象和創造。

另外，以往的美術活動通常以繪畫、手工活動為主，幾乎沒有美術欣賞活動。隨著《綱要》的深入貫徹，特別是《指南》明確將“感受與欣賞”作為藝術領域的子領域，提出成人要為幼兒創設感受自然、生活、藝術作品的機會和條件后，幼兒美術欣賞活動得到重視和實施，幼兒愛美的天性也因此得到尊重和促進。

由貧乏向豐富發展

90年代初的美術課，多以繪畫為主，其次是折紙、剪紙、泥工等手工活動，使用的工具和材料十分有限，主要有剪刀、白紙、蠟筆、橡皮泥、吹塑紙、粉筆等幾種。

30年后的今天，出現在幼兒美術活動中的工具材料已經不計其數，單畫筆就有不下30種，最近出現的“3D打印筆”更是把美術材料帶入人工智能時代。與此同時，隨著環保理念的深入，越來越多的自然物和廢舊物品出現在幼兒美術活動中。幼兒感受美、表現美、創造美的空間越來越大，滿足了他們喜歡玩材料，愿意接觸新表現方式的需要，從而使創造力得到提高。

由單一向多元發展

提起“幼兒美術教育”，至今還有很多老師習慣稱為其“美術課”，可見集體美術活動的形式深入人心。隨著對《綱要》精神的理解和實踐，幼兒美術教育打破唯集體活動的實施途徑，尤其注重發揮游戲的美術教育價值，倡導幼兒園開設美勞區，通過營造寬松的創造性氛圍，提供豐富的工具材料，鼓勵幼兒自主選擇、大膽創造，幼兒參加美術活動的積極性得到提高。

《指南》頒布后，進一步強調“每名幼兒心中都有一顆美的種子”，教育要尊重幼兒的天性，為他們創設感受美、表達美的條件和機會。幼兒美術教育的實施途徑也更加多元。時間上，將版塊式、固定化的美術活動融于一日活動中；空間上，將班級、園所、家庭、自然環境、社會資源（如博物館等）都納入美術活動范圍中。在多元途徑下，“美術”不是活動追求的目的，“美”才是活動核心，幼兒欣賞美、感受美、表達美并享受其帶來的精神愉悅最為重要。

由呆板向生動發展

“呆板”和“生動”常常用來形容事物存在的狀態，幾十年來，美術教育活動中教師的行為、幼兒的表現及活動的氣氛都有了很大的變化，美術教育活動從過去的緊張呆板，變得更加活潑生動。這一點，從“幼兒在美術活動中的說話行為”就可窺見一斑。

在以前的幼兒美術活動中，教師最常說的話就是：“安靜，別說話！”以此來制止幼兒在活動中的交談行為。顯然，教師認定幼兒在課堂上說話是缺點，是違反活動紀律的表現。在教師的不斷強調和制止下，教室安靜了，幼兒也安靜了，都低著頭不敢出聲地畫畫，活動過程籠罩在緊張氛圍中。

如今，我們更強調教師對此進行深入地思考和研究：幼兒為什么要在創作時說話？說話與創作有什么樣的關系？教師該如何指導幼兒創作時的說話行為？教師需從分析幼兒說話的原因入手，通過對幼兒心理特點的分析，了解其思維發展的規律。

比如，通過對幼兒在活動中說話的時間分析，我們可以看到：小班幼兒思維是直觀行動思維，思維不能離開對事物的直接感知和自身動作，因此，他們常常在動手操作過程中和操作后說話；中班幼兒思維的有意性得到發展，但受美術能力的制約，他們難以完全表現出自己的想法，因此，中班幼兒說話的時間多出現在創作后，用語言去補充畫不出來的情節；大班幼兒的語言先于動作出現，并起著計劃動作的作用，這是邏輯思維發展的表現，因此，大班幼兒說話大都出現在創作前。

理解了幼兒活動時說話的原因，教師不僅應支持幼兒的說話行為，還應依據幼兒思維發展的特點設計活動過程，讓活動適宜并促進幼兒的發展。

有了教育者對兒童的研究和正確認識，活動中的幼兒便再受到責備，從而舒展出天性：他們以自己的創作姿勢（站或坐），或獨自專注于作品塑造，或與同伴分享創作內容。教師也在這樣的過程中創造著教育智慧，做幼兒發展的支持者、合作者和引導者，美術活動因此呈現出生動的狀態。

由標準向個性發展

過去我們在評價幼兒作品時常用“好不好”“像不像”“對不對”等話語，以教師的示范和任務要求作為標準，忽略幼兒的個性和創造。下面這6幅幼兒作品就是我們在以往的美術課中常見的“成果”。在這些畫作中，幼兒所畫的形象基本一致：蘑菇形狀的樹、四射光芒的太陽、紅色的蘋果整齊地掛在樹上、天空中飄著淺藍色的白云……久而久之，繪畫變成了被動和服從的代名詞，與創造、想象和個性表達相去甚遠。

如今，幼兒美術教育所追求的價值則強調自主與創造。藝術是人個性化地表達美的方式，美術活動評價尤其注重幼兒的個性化表達——即便是相同的作品題材，教師在評價幼兒作品時，也應注重幼兒個性化的思想、情感與表達方式。比如，下面這兩名小朋友繪畫的主題都是“我要長大”，但我們可以看到她們的作品在表現內容和構圖的方式上風格迥異，教師則會根據她們的作品及其對作品的講述，進行有針對性的點評。

教師不僅在作品的評價上尊重幼兒的個性化表現，在幼兒欣賞作品的感受上，也尊重幼兒的自我感受與表達。如教師出示莫奈的《睡蓮》供幼兒欣賞，并提問：“這幅作品上都畫了些什么？”幼兒紛紛說著自己的想法：“我看這幅畫畫有魚，水里有小黑魚。”“我感覺這些黑色有兩種可能。有可能是黑云，馬上就要下雨了；還有一種可能天黑了，是晚上。”“我還覺得這個蘆葦叢中有青蛙。”……教師對每個幼兒的想法都及時給予了肯定，所有的表達都是幼兒心理的映像，帶有個體特性，應予以尊重。

由單一向多元發展

幼兒畫完的畫、做完的手工有什么用？在過去，展示是作品唯一的用途。幼兒的作品被高高地掛在墻上供家長觀看或與其他人的作品比較。現在，幼兒可以自主決定作品的用途：作品可以作為幼兒自己的游戲物品，為玩而做；可作為幼兒美術教育的新選題；還可作為孩子帶回家親子游戲的材料。

幼兒美術教育在改革開放的背景下煥發出無窮的生命活力。教師的兒童觀、教師觀及幼兒美術教育觀的更新使幼兒成為了幼兒美術教育的主體，幼兒成為受尊重的個體，生命呈現出多姿多彩的狀態。

從千篇一律到富有個性，近40年的改革歷程讓我們與幼兒的心聯結，與新的時代同頻共振，共同攜手繼續新的征程。