基于職業要求的高校教師評價：原則與指標*
——以工程管理專業為例

董巍 肖靜 （集美大學工程技術學院）

根據Ajzen的計劃行為理論（Theory of Planned Behavior，TPB），社會主流價值規范（對個人的行為決策具有影響力的個人或團體對某項特定行為的作用）的支持程度越高，社會對行為結果的評價越好，某種特定行為就越有可能發生。即系統評價體系對系統成員的行為具有顯著的影響與引導作用。亟待對現有高校教師評價體系進行反思與修正。既有高校教師評價可被概括為“量化為主、為科研論、為評價而評價、實際輕視一線教學和師德”，受評者為了被系統認可和接受，出現急功近利和德行不修的行為在所難免。所以，高校教師評價必須追本溯源，以高校教師職業的基本要求為基礎，從設定評價原則開始，制定滿足職業要求的高校教師評價指標。

一 高校教師的基本職業要求

（一）著眼未來的大格局

蔡元培先生認為“教育者，非為以往，非為現在，而專為將來……教育家必有百世不遷之主義”，并明確提出教養全人的教育框架（圖1）。該教育思想歷經百年而不衰，現代工程管理專業提出以學生獲得“知識、能力、思想和人格”為培養目標。專業教師不能只作為傳遞知識、培養技能技巧的“匠”，而是要做能夠引導學生學會如何學習，如何自信、自如地應對未知之未來的“師”。這就需要教師需具備廣闊的人生大格局，不僅對社會、行業發展趨勢有前瞻性和全局性的把握，更要對學生個體的性情演變有足夠的認知，以便給予學生適合的指導、監督和配合，以獲得學生預期的學習產出。

（二）獲得信任的親和力

信任是減少師生間能量傳遞成本的最佳選擇，是教師有效指導學生的最短路徑。孫麗莎的研究發現，不僅是學生的學習結果，就連學習動機，都與教師的教學態度存在直接密切的正向關系，甚至學生的學習積極性都明顯傾向于親切性高的教師所教的課程。工程教育專業認證要求“以學生為中心”，那么，教師不僅將關注的重點放在學生的職業操作技能，更要讓學生學會自己決定學習目標、自我調整、自我評價和自我完善的能力，后者難以通過言傳實現，必須進行“潤物細無聲”的潛移默化。其實，教育本來就是“面對生命的事業”，教師是用全部的生命投入到教育過程，即以生命影響生命，學生對教師的信任是基礎，親和力是獲得信任的工具。

（三）智慧包容的洞察力

工程教育專業認證關注的是學生個體的學習產出，教師只有具備了敏銳的洞察力，才能夠對每一個學生的學習潛力有深入的了解。正所謂“夫大木為杗，細木為桷，欂櫨侏儒，椳、闑、扂、楔，各得其宜，施以成室”，教師要洞察每個學生的特點，才能有的放矢地引導他們制定符合自身條件、意愿的能力目標，安排相應的課程設計，并不斷修正過程偏差。但是，以一己之價值標準去評價他人，給他人貼標簽是一般人性。教師要時刻保持智慧包容心，不依個人喜好評判學生，只根據學生是否實現了他自己的預期學習產出判斷學習效果，給學生以最大的自我規劃空間。

（四）嚴謹擔當的責任感

為師者，要有道、懂業、負責。目前，大學生群體的“巨嬰現象”與專業認證目標背道而馳。專業認證教育要求，每個學生都學會探究“自我需要”，審視“自我條件”，制定“個性化目標”，進行“自我約束”，評價“個人成長”。而有“巨嬰特征”的大學生沉迷于社會誘惑，既不珍惜當下，也不設計未來。這是許多大學生在進入大學前，“生活靠家長侍候，學習靠老師指揮，目標唯成績是瞻”的生活學習模式的必然結果。面對這樣的學生群體，專業教師需要有“棒喝”的擔當精神，本著為國家輸送“合格人才”的使命感，不嫌棄、不放棄、不畏懼具有“巨嬰特征”的大學生，既耐心陪伴又嚴厲督促，想方設法引導學生在學習過程中進行自我修正、約束與控制。

二 高校教師評價的共識和原則

（一）共識

1 教育目標的共識

高校教育是學與教的累積過程，而非技能培訓，其終極目標是培養擁有獨立思考能力和創造性的全人，不能局限于只會簡單操作的技工，這樣才能解答錢學森先生的“世紀之問”。以工程管理專業的畢業生為例，他們應能夠適應多種與專業相關領域（工程開發、項目施工、工程咨詢、信息開發等）的工作，具有多層次能力，包括技術技能（如施工、造價）、人際技能（如項目管理、項目監理）和概念技能（如項目策劃、合同策劃）。

2 教師群體的共識

高校教師群體具有“社會人”屬性，他們既具有較高的社會責任感和個人尊嚴，同時其行為選擇也在“只有低層次需要被滿足后，才追求高層次需要”的馬斯洛需要層次論范圍內。在“尊師重教”的氛圍中，只要學生有求學意愿，大部分教師都會盡其所能地幫助學生，以期提高教學質量；當缺少被尊重的氛圍，學生自身也厭棄學習時，教師不會強行推銷“學習”。另外，“經濟基礎決定上層建筑”和“獲得認同感”的價值觀同樣在高校教師群體中發揮作用，大多數教師會根據評價指標調整自己的行為，以期獲利。

（二）基本原則

依據對高校教育和教師群體的共識，高校在設置教師評價指標時，就應該盡量避免“短視、功利和簡單量化”的陷阱。影響力越大、效果越深遠的教育結果，越需要時間的累積和沉淀。因此，設定的高教教師評價指標和評價方式時，必須從社會性、長遠性和公正性三項原則出發。

1 社會性

“教，上所施下所效也；育，養子使作善也”，教育除了傳遞知識與技能，更要培養學生人格、品德、思維方式，使其成人、成才。因此，評價高校教師工作效果，必須對學生走入社會后產生影響的教師行為給予評估，而不僅僅考察在校生的考試成績、比賽成績及獲得的各項活動榮譽。前者更多是來自于教師與學生課下一對一或一對幾個人的小范圍交流，多是計劃外教師課后時間進行，“教育需要教師用生命的精神能量進行轉換”；后者主要是通過計劃內的教學時間完成。

2 長期性

長期性原則主要體現為兩個層面：其一，對受評對象的長期表現進行綜合評價，而不僅僅是一個學年或一個評聘期；其二，評價主體的長期持續評價。以學生對教師的評價為例（工程教育專業認證培養目標是“學生為主、成果導向”，學生自然成為權重頗高的教師評價主體），對于純粹知識點講解和操作技能教學，學生能夠很快感受到效果并給出準確評價；對于提升格局、培養思維方式等的教育，則需要時間沉淀，依賴于學生自身的接受力、理解力和成熟度，其真實的教育效果呈現具有滯后性。同一個學生在大學一年級、四年級和工作后，對同一位教師的評價差異很大，甚至是相反的結論。

3 公正性

雖然，工程管理專業具有由“工程技術、經濟、管理、法律”四個獨立性強的知識平臺支撐的綜合特性，要求其專業教師具有較高綜合能力，但是這不能成為使用一套評價指標、統一標準衡量全部專業教師的理由。所謂“術業有專攻”，每個人的能力和興趣偏好決定其行為各有側重點。針對教學、科研和實踐活動制定不同的評價指標，或者采用不同的評分標準才是對專業教師的公平評價。

依據路徑依賴原理，共識和基本原則為構建高校教師評價指標設定了主方向。

三 工程管理專業教師評價指標的設定

工程管理專業是涵蓋多專業領域的交叉性應用學科，培養的專業能力從工程技術大跨度到項目管理、工程法律等，高校教師職業本身就要求從業者“既有匠的技能又有師的德操”，所以，設定工程管理專業教師評價指標必須全面客觀。

（一）確定完整的教師評價范圍

現有高校教師評價指標之“工作量”，其實質是將教師的活動空間限定在課堂上。重點考核“工作量”就意味著，在對教師工作行為的評價方面，只有課堂上的教學活動才被認可、接受和鼓勵，只有課堂內教學才是有效教學。所以，在現有以“課內工作量”和科研數量為核心的教師評價系統下，教師選擇放棄與學生在課堂外的交流，將時間用來做科研正是這種評級體系催生的內生行為。

只有將對教師評價的空間從“課堂內”拓展到“課堂外”，把教師與學生課堂外交流溝通的行為納入評價系統，給予正面、積極的認可，才能夠引導、促進高校師生通過課堂外的交流建立相互信任、了解、支持的良性關系。

（二）劃分差異性評價崗位

高校專業教育是一個綜合性團隊合作工作，教師職業對從業者的基本要求包括知識技能的教授和思想品格的熏陶。但是，面對有限的精力和時間，只有少數教師能夠做到教學科研兩不誤。如果允許每位教師根據個人興趣和能力，自主選擇傾向于教學或科研，設置教學崗、科研崗和實踐崗，就能夠有效利用專業分工優勢，實現高校教育的效用最大化。

（三）設置評價指標

多層次、多樣化的評價指標才能真正發揮激勵作用。工程管理專業課教師的評價指標可以分為基礎指標和科研指標兩類，基礎指標設置6個一級指標、16個主要二級指標；科研指標設置1個一級指標、2個二級指標。具體指標、指標描述及評價方式如表1所示。

（四）賦予指標權重和評價者權重

以學生教學效果為出發點設置的評價指標設權重1，需要根據教學傾向不同的崗位進行權重差異化。如相對于科研崗的教師，評價教學崗教師時，基礎指標中的“教學與創新、課堂教學、深遠影響”等指標的權重值要高一些，而科研能力指標的權重值要低一些。而對于“教學心態、團隊意識”等指標，無論教學崗還是科研崗的教師都同樣重要，就賦予相同權重。

需要學生、其他教師和教學主管從不同的角度進行評價的指標設權重2，必要依據教學目標，給評價者賦予不同的權重。以工程管理專業為例，作為以專業認證為教育目標的專業，在“課堂教學、實踐教學”方面，學生（尤其是畢業生）的認知要優于教學主管的判斷。表2所列的權重1和權重2的具體數值應根據各高校、各專業的實際發展目標確定，不能照抄照搬其他經驗。

表2 高校工程管理專業教師評價指標權重和評價主體權重

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[3]李志義．對我國工程教育專業認證十年的回顧與反思之一：我們應該堅持和強化什么 [J]．中國大學教育，2016(11)．

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[5]孫麗莎，閻軍．美國MIT的教學評估辦法與特色綜合研究[J]．黑龍江高教研究，2014(11)．

[6]葉瀾．我對課堂教學本質的思考[J]．基礎教育課程，2009(2)．

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