PBL模式下非英專漢譯英教學改革的實證研究*

張慧 （南京醫科大學康達學院外語系）

一 研究背景

知識爆炸的二十一世紀給大學英語教學帶來了極大的機遇和挑戰。語言知識的獲取途徑不再局限于大學課堂。網絡化、碎片化、直觀化的語言知識俯拾皆是——這一方面給大學英語提供了豐富有趣的教學資源，另一方面也給傳統的課堂教學造成了極大的沖擊。“傳統意義上的人才培養模式、學習模式需要進行重大的變革。”

今年1月，教育部發布《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》（簡稱《國標》），其研制原則包括：第一，突出學生中心。注重激發學生的學習興趣和潛能，創新形式、改革教法、強化實踐，推動本科教學從“教得好”向“學得好”轉變；第二，突出產出導向。……科學合理設定人才培養目標，完善人才培養方案，優化課程設置，更新教學內容，切實提高人才培養的……社會適應度；第三，突出持續改進。強調……及時評價、及時反饋、持續改進，推動教育質量不斷提升。

反觀現行的大學英語教學模式，依然多將教師擺在中心位置，強調語言知識點的傳授與掌握，亦多以學期課程考試作為單一的評價手段，結果是教師年復一年重復著程式化的知識點，學生日復一日地死記硬背，以通過考試為最終目的。這樣的現狀顯然與《國標》要求南轅北轍。鑒于此，我們課題組系統研究了國外教育界盛行多年，國內近年亦頗具成效的PBL模式，發現其在學生中心、動機激發、過程導向、能力培養等方面的特點與大學英語教學改革的要求頗為契合。并且在國外，PBL被廣泛應用于二語和外語教學領域，已逾三十年，實踐證明其“對語言學習的影響作用歸納起來主要體現在對學生學習動機、興趣、信心及學習者自主性的促進；對學生問題解決能力、批判性思維能力的培養，推動更多的語言輸入和輸出；培養語言學習技能、策略等。”因此，我們力圖將PBL模式引入大學英語教學的課堂，并選取中國大學生相對薄弱、但在近年文化輸出過程中越來越受到重視的漢英翻譯為教學內容，進行有益的教改嘗試，以期促進并發掘學生的學習興趣，提高合作學習能力，提高包括翻譯能力在內的總體語言能力。

二 理論依據

在教育教學界，PBL這個縮寫一般有兩種理解：一種是Problem-based Learning，即問題為本的學習；另一種是Project-based Learning，即項目為本的學習。筆者任職于醫學院校，在觀摩基礎醫學學科的PBL課堂時，筆者發現醫學類教師天然的青睞PBL的前一種理解，即問題為本的學習，因其本就脫胎于麥克馬斯特大學醫學院，設計的初衷也是為了醫學教學。在P(roblem)BL案例中，醫學生經過討論很容易發現問題，凝練出學習目標，開展課后研究，進而解決問題。然而，外語與醫學在學科特性上存在較大差異，故我們經過商討，傾向于取后一種解釋，即項目為本的學習（或稱基于項目的學習、項目式學習）作為我們教學改革的理論依據，因語言學習是一種強調輸入和輸出的學習過程，其中尤以輸出為最終目標，而基于項目的學習要求學生最終產出一個項目成果或作品，符合我們強調語言輸出的課程教學目標。所以本文中出現的PBL模式均采用“基于項目的學習”這種解釋。

巴克教育研究所（2008）把以課程標準為核心的項目學習（standards-focused PBL）定義為“一套系統的教學方法，它是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設計項目作品、規劃和實施項目任務的過程，在這個過程中，學生能夠掌握所需的知識和技能。”該模式以建構主義學習理論、實用主義教育理論、社會文化理論和發現學習理論為基礎，提出讓學生在真實情境中，借助他人的幫助，利用有效的資源，通過完成項目作品實現自主學習、團隊合作、資源管理、意義建構、問題探究等能力的獲取和提高。

學習是一個復雜的認知和情感過程。語言學習不能僅停留在輸入階段，應創設有意義的真實情境，增加學生使用語言的輸出機會，將吸收內化的語言知識應用到實踐中去。在此實踐過程中，學生因提高語言能力而受到的激勵、驅動、鼓舞，因遭遇難題而體會的挫敗、不甘、堅韌，亦是學習活動中非常重要的非智力因素。將PBL模式引入語言教學，不僅通過真實情境，極大增加學習過程中的輸入—輸出機會，同時亦通過完成項目帶來的成就感和獲得感，在情感和動機層面受到有效激發，增強學習興趣。

反觀傳統的大學英語翻譯教學，一直以來主要以“理論——練習——講解”為模式，教師簡要介紹實用的翻譯理論、技巧，學生獨立完成翻譯單句或段落翻譯作業，教師回收作業并批改、講解，如此周而復始，反復操練。這種傳統教學模式雖然對學以致用原則有所體現，亦有譯文產出，但它以教師為中心，注重譯文的終端結果，偏重理論與技能，而忽略了能力的培養，且在培養學生學習興趣和策略意識方面鮮有作為，更遑論體現以學生為中心的自主學習理念。筆者認為，這樣的教學模式已不能適應追求個性化學習的當下大學生的需求：他們一方面在高中階段就已儲備了足夠的語言知識，單純的知識點與操練已無法調動他們的學習積極性；另一方面他們更加注重非智力因素對學習過程的影響，他們渴望在競爭、合作等交際活動中得到情感上的滿足與收獲。因此，以學習者為中心，創設真實情境，重視學習動機和興趣，鼓勵合作學習的PBL模式與學生的學習要求、大學英語翻譯教學的改革方向十分契合。

三 教學設計

PBL模式應用于非英專翻譯教學，事前必須有一套完整、科學、符合實際的教學設計。本文將從設計原則、學習目標和項目設計三個方面進行詳細闡述。

（一）設計原則

不同學者對PBL模式提出了不同的設計原則，如斯托勒的九條PBL設計原則（2006），巴克教育研究所的“6A法則”（2008）。筆者所在課題組經過討論和小范圍試教，結合以上兩種設計原則，確定了符合我校教學實際的七條原則，并暫時將其概括為TACTICS原則，即：T（Time Frame）計劃項目進度與約定期限、A （Applied Learning） 體現學以致用、C（Content-based）以內容為基礎、T（Translated Text）產出譯文文本、I（Impartial and Diversified Evaluation）采取公正且多樣化的評價手段、C（Challenge）具有挑戰性、S（Student Autonomy and Teamwork）培養學生自主學習和團隊合作意識。

上述TACTICS原則涵蓋了課題組對我校實施PBL模式時所重點關注的若干要素。在該原則指導下，我們將PBL模式引入學時有限的大學英語教學，并突出實踐在漢譯英教學領域，進行“因生制宜”的漢英翻譯項目規劃，旨在為非英語專業的學生創造使用語言的條件和真實情境，并指導其在項目進行過程中達成既定的學習目標。

（二）學習目標

從個體學習者的角度來看，PBL模式下的翻譯項目雖然會產出一個或若干個終端成果，但更強調的則是項目實施過程。故而本文討論的學習目標將不僅僅局限于項目完成后展示出的翻譯能力的提升，而更加著眼于項目進行過程中，學生養成自主學習的意識，激發學習動機與興趣，強化語言輸入——輸出的模式習慣，培養漢英思維切換的能力，學習檢索與甄別有效信息等。

從合作完成項目的團隊角度來看，PBL模式下的翻譯項目將為他們提供一個在競爭中合作的真實情境。增強團隊協作能力將是首要學習目標：學生在小組討論的過程中，有分工亦有合作，有爭執亦有傾聽，有駁斥亦有說服；如何把控討論方向，甄別優劣譯法，解決爭論分歧，管理項目進程，達成上述團隊學習目標將為學生未來的職業生涯打下基礎。

（三）項目設計

設定了原則和學習目標，具體的教學環節在此被稱為項目設計。在實踐中，我們將PBL模式下的非英專漢譯英項目設計為五個具體環節，如圖1所示。

圖1 非英專漢譯英PBL項目設計五環節

第一步：選定項目。這一步在整個項目中起著至關重要的作用。在項目設計之初，需要特別注意的是教師對翻譯原文難度的把握。因為非英專學生普遍缺乏翻譯理論知識，他們進行漢英翻譯的一般譯法是逐字翻譯（word for word），較為欠缺英語思維下整合句子的能力，所以教師在項目啟動前，就應對翻譯原文進行篩選把關，在保留比學生水平稍高一級難度的基礎上，排除過于復雜的句式和一些非常用詞匯。確定項目選題后，教師還需要對項目的整體階段有一個大致的把控。建議對第一次進行PBL學習的學生采取分幕展示任務，分階段限時完成的做法，而對熟悉PBL流程的學生采取下放控制權，按照學生自行制定的項目計劃來監控項目進程的做法。

第二步：分組討論。在學生確定項目計劃后（初涉PBL者可由教師布置），每個階段均應開展小組討論。小組由隨機的4-5名同學組成，組員在同一項目進程中保持恒定，但擔任的職責可調換，如主持、記錄、撰文、總結等。鼓勵學生在討論過程中使用英語，但亦可根據學生的英語水平放寬要求。

第三步：自主學習。自主學習的意識培養是PBL的重要特征，亦是我們引入PBL模式的主要目的之一。具體到我們實踐的漢英翻譯領域，學生在分組討論中發現問題，帶著問題開展自主學習，包括咨詢專家、同學，查找工具書，利用互聯網信息資源等，盡量使每個詞、搭配、句式都符合英語表達的規范，從中體會漢英思維差異，通過提高雙語能力和語際能力來提升翻譯水平。每個階段的自主學習成果都要放到下一個階段的分組討論環節中去檢驗，通過比較組員的心得或譯文，提高對譯文的分析鑒賞能力。

第四步：成果展示。PBL另一個重要的特征是要有成果產出。這里提到的成果應包括完整呈現的英語譯文，另外在項目進行的不同階段也應有豐富多彩的成果展示環節，如口頭陳述、幻燈展示、翻譯報告、模擬教學、課堂辯論等。學生在這一環節展示前兩步的學習成果，在交流和競爭的真實情境中鍛煉口語表達、臨場應變等能力，以譯促學，學以致用。

第五步：活動評價。除了傳統的譯文點評以外，PBL模式亦要求建立一套教師與學生共同參與的，過程與結果并重的多維評價體系。例如在項目的每次分組討論之后設置學生自評、組員互評、教師點評的環節，讓學生對自己在整個項目過程中的參與度、貢獻度等具體表現得到一個清晰、客觀的認知，有助于激發他們進一步自主學習的動機和熱情，并培養持續學習，乃至終身學習的信心。項目中一些過程性的文件，如討論記錄、翻譯日志等，也能幫助教師了解學生參與項目的具體表現。但值得注意的是，PBL模式下的漢譯英教學，不應單純考察小組譯文優劣，而應設立一個評價量表綜合考量個體與團隊的表現，著重觀察他們的學習動機、自主學習、團隊學習等方面的成長與反饋。

四 實證研究

（一）研究問題

課題組力圖通過實證研究，回答兩個問題：1、PBL模式是否適用于中國大學非英語專業學生的漢英翻譯教學？2、PBL模式能夠提高他們包括翻譯能力在內的綜合學習能力？

（二）研究樣本

本研究選取康達學院2015級全科醫學、護理學、醫學影像專業三個班114名學生作為研究樣本，組成25個實驗項目組。并選取同年級相同專業的三個班115名學生作為對照組。實驗組任課教師（筆者）與對照組任課教師均為女性，教育背景、教齡、課堂風格均相仿，不構成實驗結果的明顯干擾因素。實驗組在大學英語教學過程中引入PBL模式進行漢英翻譯教學，對照組采用傳統“理論—練習—講解”授課模式。

（三）研究過程

本研究貫穿了2016～2017學年的兩個學期，每學期要求學生完成一個漢譯英項目，并按比例計入平時成績。參與項目的學生基本都已達到大學英語四級水平，并通過四級考試，英語基礎較為扎實。16～17學年，這些學生進入了大學二年級的專業學習，已具備一定的自主學習能力，故本研究聚焦他們在這一學年中通過PBL模式的學習是否能夠繼續獲得成長和提高。研究從每個學期的第3個教學周開始實施，持續至第10個教學周結束，共歷時8周，具體過程如下：

第1～2周：項目啟動。初涉PBL的第一個學期，教師在第1周簡要介紹PBL理論、項目內容、學習目標、實用漢英翻譯技巧等，旨在讓學生熟悉PBL流程，以便項目順利開展；第2周分組、協助擬定項目計劃。熟悉PBL流程和小組成員后，第二個學期教師在第1周宣布項目主題，直接引入分組討論，要求第2周由學生自行制定項目計劃書并作為過程文件上交匯總。

第3～4周：項目一階段。學生根據項目計劃和小組分工進行自主學習，其間在課下定期組織討論，保存討論記錄；在課上匯報討論進度，有困難時及時請求老師協助。

第5周：項目一階段成果匯報。各小組選用不同的形式進行成果匯報。因漢譯英項目主題（分別定為中外節日、中西醫的比較）所限，第一學期匯報形式以口頭陳述、幻燈展示、短劇表演為主，第二學期匯報形式以課堂辯論為主。

第6～7周：項目二階段。以項目一階段的成果為基礎，參考已獲取的文獻、資料，產出譯文。各小組可自行決定翻譯過程，是采取“獨立翻譯——討論整合”的方式，或是采取“小組討論——共同翻譯”的方式。

第8周：項目二階段成果匯報。此次匯報是項目最終成果的展示，各小組的譯文必須是經過討論推敲后確定的正式版本。形式可以有譯文分析、翻譯報告、幻燈展示等。教師發放項目評價量表，說明項目得分的構成，并發放本次研究的問卷調查。

（四）研究工具

本研究采用定性與定量相結合的方式。定性研究的主要工具是學生訪談和教師訪談，采用非結構訪談與結構訪談相結合的半結構訪談（semi-structured interview）方式，“取二者之長，即在訪談中既有事先準備好的固定問題，同時也有根據受訪者的回答臨時追加的問題”。定量研究則采用調查問卷的方式進行。筆者參考項目式學習的文獻及量表，結合我校實際考察原則，設計了一個包括18個封閉式問題和2個開放式問題的問卷，采用從“完全不同意”到“完全同意”的利克特五級量表計分，并將問卷結果數值化，即A完全不同意=1，B不同意=2，C不確定=3，D同意=4，E完全同意=5。在回收229份有效問卷后，將數值化問卷結果輸入統計軟件SPSS22.0，得出描述性統計結果如表1所示。

表1 實驗組與對照組調查問卷統計結果

從以上數據可以看出，試用PBL模式的實驗組學生在完成一學年的漢英翻譯學習（僅占用部分大學英語教學學時）后，在學習動機、自主學習、合作學習及翻譯能力四個方面都比采用傳統教學方法的對照組學生有更強的信心和更好的反饋。尤其是在合作學習這一調查項目上得分平均值差異最為明顯，分別為4.61和4.17，顯示出項目式學習在提高合作學習能力方面有較為顯著的效果。

五 討論

（一）激發學習動機，增強學習興趣

外語教學的專家學者在許多場合都指出，中國學生普遍英語水平偏低的一個重要原因是“學習外語態度不積極，缺乏興趣和動力，學習方法也有問題”。而我們知道，興趣和動力即是心理學上說的學習動機，是激發與維持學生的學習行為，并使其指向一定學習目標的一種動力傾向。故而要想進行英語教學改革，首先要著手處理的就是學生的學習動機問題，而PBL模式“基于真實、長期、跨學科和以學生為中心的學習活動，能充分調動學生的興趣與動機”,亦有學者在實際教學改革中發現PBL模式能從“學習過程自主性、學習任務真實性和學習結果成就化”等三個方面激發學生的學習動機。

從表1的問卷結果中可以看出，學生經過一個學年，共計16個教學周的項目式漢英翻譯學習之后，建立了信心，挖掘了內在興趣，激發了成就動機，并在真實的項目推進過程中，主動關注語言的意義，感悟語言是如何學到的，使意義建構和知識遷移在真實情境中得以實現。在針對學生的訪談中，以上關于激發學習動機的結論也得到了支持，并且受訪學生表示希望我們擴大PBL模式在外語教學中的試用范圍，如將項目貫穿至整個大學英語教學的課文閱讀過程。但亦有受訪教師對PBL模式的廣泛應用表達憂慮，稱教師的動機與興趣在PBL模式中遭到忽視，PBL模式下的漢英翻譯教學要求教師投入更多的時間設計項目、指導討論、把控過程、多維評價，大量消耗教師精力，不利于激發他們參與PBL教學的興趣。這一點恐怕要在PBL進一步推廣之前，得到政策方面的支持與重視，讓教師的動機與興趣同樣得到激發，全面促進外語教學改革。

（二）鼓勵自主學習，學會自我規劃

PBL的理論基礎之一——建構主義學習理論指出，“學習是一種學習者積極主動地建構知識的過程，而不是被動地接受知識的過程”。故而PBL模式下的漢譯英學習遵從這一指導，強調以學生為中心，突出學習的自主性，讓教師從課堂的臺前更多地轉至幕后。選擇在漢譯英教學領域開展此項教學改革也是基于翻譯偏重實踐，更適用于提高學生自主學習能力這一特點。非英語專業的大學生若沒有強烈的學習動機和自主學習意識，在結束大學英語學習后的幾年內，就會喪失學習英語的熱情和大部分英語知識，更遑論完成漢譯英這種輸出性任務。在競爭與合作日益國際化的今天，英語的短板可能導致在國際舞臺上失聲的尷尬，所以大學生應完善對未來的自我規劃，強化包括外語學習在內的自主學習意識，面對來自全球的機遇和挑戰。

從表1我們欣喜地看到，通過完成PBL的翻譯項目，學生學會了正確使用相關工具書和各種學習資源來輔助翻譯，并且通過完成項目，他們已經對自主學習、獨立思考的重要性有了一定的認知，將課外學習上升為一種自覺意識。另外，問卷調查的開放式問題之一Q19“我每周分配在英語學習/翻譯練習上的時間約為__小時”亦是對自主學習這一項目的考察。實驗組的回答平均值約為4.10小時，而對照組僅為1.53小時，如此明顯的差異直觀地展示出PBL模式能夠有效激發學生自主學習的熱情，發揮學生的學習能動性，“有利于學生在解決翻譯問題的過程中自主建構翻譯能力”。大多數參與PBL漢英翻譯項目的受訪學生都表達出自己的自主學習意識有所增強，在課外愿意在翻譯內容相關的英語閱讀材料、相關書籍、網站上投入更多的時間和精力開展主動學習，亦對未來的課外學習有了一定的規劃能力，愿意將這種自主學習外語的習慣和熱情保持下去。

（三）促進合作學習，發揮團隊潛力

PBL模式的重要特點之一即是強調學習過程中的合作。這一特點與建構主義學習理論緊密相連：建構主義學習理論不僅強調意義的建構應在真實情境中發生，也提出協作學習的重要理論，認為“協作學習環境和學習者與周圍環境的交互作用，對于知識意義的建構，起著至關重要的作用”，以漢英翻譯項目為教學內容的PBL模式為整個學習小組共同完成所學知識的意義建構提供了實際的學習情境。另一方面，PBL模式強調合作學習的特點亦符合社會文化理論中的互動論，學習不是孤立發生的，而是在個體間的互動中產生，個體的社會屬性決定了學習亦具有社會屬性，而語言學習又是其中高度應用性、社會性的一個分支，聽、說、讀、寫、譯任一方面的學習應用都離不開交流與互動的對象。PBL模式下的漢英翻譯教學要求學生必須在小組內完成相應的項目成果，為小組成員提供了合作與交流的機會，將語言教學建立在真實的人際交流基礎之上，為他們日后更加社會化的職業生涯打下一定基礎。

表1的統計數據中，實驗組與對照組之間數據的最大差異顯示在合作學習這一考察項目上。實驗組的學生對此考察項目支持率較高，通過完成PBL模式下的漢英翻譯項目，他們在學會合作、提高交流合作的能力這兩個變量上表現突出，展示了PBL模式在促進合作學習方面的明顯優勢。對照組學生在同樣的時間段內被布置了同樣的漢英翻譯任務，在教師未明確要求分組完成的情況下，大部分學生選擇獨自完成。這一對照結果啟示我們，盡管學生亦是具有社會屬性的人，然而十余年的學習和考試經歷讓他們習慣于單打獨斗的問題解決方式。大學是他們走向社會的階梯，在大學里學生應學習具備的一大基本社會技能就是人際交流與合作，故而作為教師，我們將PBL模式引入大學英語教學，讓學生在項目中體驗合作學習，從中獲得成就感和滿足感，經歷從依賴到獨立再到相互依存的心理發展過程，為今后的職業發展做好準備。

（四）領會思維差異，提高翻譯能力

漢語和英語的思維模式存在顯著差異，在表達中體現為漢語螺旋式思維，英語直線型思維；漢語后重心，英語前重心等特點。非英語專業學生因沒有接受過系統學習和訓練，缺乏翻譯理論指導，不能較好地掌握漢英兩種語言的思維差異，在進行翻譯時往往憑僅有的語言知識進行逐字翻譯，如此生硬的翻譯方式無法展現當代大學生真實的英語水平和知識框架。而PBL模式下的漢英翻譯學習給他們提供了一個機會平臺，像英專學生一樣，在課外用調查研究、合作學習的方式開展翻譯實踐活動，在師生共同創設的真實情境中增加理論知識和語言知識的輸入和輸出，在將課內學習的陳述性知識轉化為課外操作性知識的不斷循環過程中體會漢英兩種語言的思維差異，在組內、組際、師生交互的過程中意識到“翻譯沒有正確答案，只有更適合的譯文”，從而有效提高這些學生的實際翻譯能力。西班牙PACTE（翻譯能力習得過程和評估專項研究小組）認為，“翻譯能力習得是一個動態的、螺旋式的過程，在此過程中，最重要的是如何重組已有的知識，而不只是新知識的累加”。我們正是基于這一理解，將項目式學習引入了翻譯教學的課堂，力求學生通過自主、合作的學習重組雙語知識，建構意義，切實提高包括翻譯能力在內的語言能力。

從表1的統計結果可以看出，學生通過完成翻譯項目，在雙語能力、翻譯策略、漢英思維差異等方面都有了進步。盡管對比來看，翻譯能力這一項得分的平均值低于其他三項，但考慮到PBL實踐僅占用了16個教學周的部分課堂教學時間，并未作為大學英語的教學重心，并且翻譯作為一項實踐性較強的教學分支，需要學生的長期努力和教師的持續觀察方能得出更加準確的結論。通過對部分學生的訪談，筆者發現，積極參與翻譯項目的學生已經在團隊合作的潛移默化中學會如何在多種觀點中做出選擇，從多項方案里找出解決問題的最優解，說明他們已具備了一定的策略意識。加之上文提到的工具意識，信心、耐挫等非智力因素，雙語能力和語言知識等能力的提高，PBL模式下的非英專漢英翻譯教學實驗對前文所提的兩個研究問題給出了肯定的答案，PBL模式不僅可以應用于翻譯教學，有效提高學生包括翻譯能力在內的綜合學習能力，并且值得推廣至大學英語教學的其他方面，如閱讀教學和聽說教學。

總之，本研究以醫學專業的本科生為研究對象，在二年級常規大學英語教學學時內引入PBL模式，對漢英翻譯模塊進行教學實驗，并對實驗結果進行數據化分析。實證研究證明，PBL模式作為課堂教學的輔助形式，通過讓學生合作完成翻譯項目，能夠促進自主學習、合作學習意識的發展，在人際交流中培養解決問題的能力，增加課外語言學習時間，有效提高翻譯能力在內的綜合語言能力，較好地彌補了傳統翻譯教學機械操練的缺陷。在實際操作過程中，師生雙方都需對PBL模式及流程比較了解，要能夠快速適應新模式下的師生角色定位，并且對課外大量的精力投入有充分的心理準備，才能保證教學改革的順利進行。

PBL模式本身并不是一個可以完全替代傳統大學英語教學課堂的教學法，而是對傳統教學法的有益補充和自然延伸。筆者經過一學年的實證研究，證實其在漢英翻譯教學模塊是有效的，并且根據課程要求，亦可適用于其它教學模塊。新的模式給大學英語教學帶來了機遇和挑戰，教師應充實自身的理論知識框架，提高業務水平，為培養時代需要的大學生而不斷探索和努力。

[1]丁后銀．“問題為本的學習”與“行動研究”的整合[J]．外語與外語教學,2009(3)：40-44．

[2]教育部．普通高等學校本科專業類教學質量國家標準[M]．北京：高等教育出版社,2018．

[3]鄧媛,王湘玲．項目驅動培養EFL學生自主能力的實證研究[J]．外語與外語教學,2009(8)：31-34．

[4]巴克教育研究所．項目學習教師指南（第2版）[M]．北京：教育科學出版社,2008．

[5]夏紀梅．“任務教學法”給大學英語教學帶來的效益[J]．中國大學教學,2001(12)：32-34．

[6]陳水平．項目翻譯教學模式：意義、問題與對策——項目翻譯教學的行動研究[J]．外語教學理論與實踐,2013(3)：82-87．

[7]Stoller F．L．Establishing a Theoretical Foundation for Project-based Learning：Project-based Second and Foreign Language Education Past,Present and Future[M]．Greenwich：Information Age Publishing,2006．

[8]秦曉晴．外語教學問卷調查法[M]．北京：外語教學與研究出版社,2009．

[9]束定芳．外語教學改革：問題與對策[M]．上海：上海外語教育出版社,2004．

[10]王勃然．英語項目學習模式對學習動機的影響因素探究——一項網絡環境下基于東北大學的實證研究[M]．北京：高等教育出版社,2015．

[11]高艷．項目學習在大學英語教學中的應用研究[J]．外語界,2010(6)：42-48

[12]Sewell,A．Constructivism and Student Misconception：Why Every Teaching Needs to Know About Them[J]．Australian Science Teachers’Journal,2002(5)：5-24．

[13]俞碧芳．基于PBL的筆譯教學模式有效性實證研究[J]．福建師大福清分校學報,2015(1)：87-98．

[14]何克抗．CAI的理論基礎和以學生為中心的課件設計[J]．四川教育,2001(1)：42-43．

[15]PACTE．Building a Translation Competence Model：Triangulating Translation,Perspectives in Process Oriented Research[C]．Amsterdam：John Benjamins,2003．

[16]仝亞輝．PACTE翻譯能力模式研究[J]．解放軍外國語學院學報,2010(5)：88-93．