“布白藝術”在初中科學課堂教學中的應用策略

我國的書法和繪畫藝術，都很講究“布白”。所謂的“布白”原是國畫創作中的一種構圖方法，它的意思是計白當黑，可以虛實相映，形神兼備，達到無畫處皆成妙境的藝術境界。

初中科學教材的主體是基于有意義的案例或者問題展開，有機地融入了各種能讓學生“動腦”或“動手”的活動設計。這些設計，重視為啟動學生思維提供路徑，給學生思維的拓展留有一定的空間，便于實現學生對于知識與技能、情感與態度和價值觀的構建。建構主義理論為“布白藝術”進入科學課堂，提供了理論支撐。初中《科學》課程的素材編排為“布白藝術”進入課堂，提供了現實的可能性和可操作性。那么，如何在科學課堂教學中展開“布白”，讓學生的主體意識在教師留下的空白里得以充分發揮，培養他們的創新思維，提高課堂的教學效率呢？

從初中科學課堂結構要素來看，布白藝術在實施的過程中必然要涉及三個維度，即布白所需的時間維度、空間維度和所處的教學進程的維度。

一、初中科學課堂教學“布白”的橫向時間維度

1.在缺乏思考處布白

在初中科學的課堂教學中，學生很少能有獨立思考的時間和發表自己見解的機會。他們在思考問題時普遍存在著“照本宣科”、借鑒別人、重復已知、沉默無語等現象。這時，教師就應該少一些自問自答，通過布白的手法，來幫助學生打開思路。

“這段材料說明了哪些科學原理？”“差不多，你能否用自己的語言重新表述一遍？”

“先請坐，再好好思考一下，等下再請你回答？”

引導學生說出或在借鑒的基礎上說出自己的想法，幫助他們找到突破的點，讓他們能體會到思考帶來的愉悅感。

2.在欠缺深度處布白

學生在思考問題的過程中，經常會遇到一些障礙，無法進行更深層次的思考，致使其回答也顯得粗淺，缺乏深度。思維遇到障礙和矛盾主要表現在兩個方面，其一是學生原有的知識儲備不足，不能解答新的問題；其二是教師的提問有相當大的難度，學生的思維一下子難以躍上這一高度。在這種情況下，實施布白策略，可以有效地解決問題。

例如，在科學第五冊“氫氣還原氧化銅”的活動中，要求學生觀察實驗現象，并寫出氧化銅與氫氣反應的化學方程式，但學生在思考為什么要這樣做，不按要求操作行嗎？還有哪些方法可以制銅等問題時，可能會遇到困難，導致回答不清或者理解的深度不夠，為此，教師要及時結合教材安排一次討論。通過討論，使學生能從一些表層現象向更深層的本質邁進，最終解決問題。

3.在產生爭論處布白

“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。每個人因所處的環境、生活閱歷、知識儲備等都有不同，在遇到同一個問題時也會有各自不同的解答。教學過程中，教師要善于發現學生對同一個問題提出的不同意見，并巧妙“布白”，引導他們在爭論中生成，在生成中建構。

例如，在學習“小孔成像”時，針對成像的大小，倒立還是正立這一問題，學生產生了不同的看法，并為論證自己觀點的準確性而進行了激烈的爭辯，為了讓學生證明自己的觀點正確與否，我讓學生回家完成“小孔成像”實驗，并做好實驗記錄，進行信息反饋。

二、初中科學課堂教學“布白”的縱向空間維度

1.在思維的發散點布白

擁有創新能力，是新時代對人才的要求。創新能力的培養要在求同思維培養的基礎上，強調并重視求異思維、發散思維的訓練，讓學生盡量提出多種設想，沿不同的方向自由地探索并去尋找解決問題的方法。例如：在七年級（上）蝸牛的觀察活動結束后，留出一些時間，要求學生提出對于蝸牛還有哪些方面需要觀察。學生經過討論，提出了十幾個有研究價值的問題。如，蝸牛的最大負重有多少？適合蝸牛生存的溫度范圍是多少？蝸牛喜歡吃什么？蝸牛的殼是什么物質組成的？蝸牛的壽命有多長？氣氛活躍。如此，既訓練了學生的發散思維能力，又培養了學生的創新意識。

2.在知識的聚合點布白

聚合點是知識網絡上的交點或綱。圍繞聚合點追問，更能突出重點，使學生理清線索，系統地掌握知識。例如：在八年級（下）學習完原子、分子、元素這部分內容后，學生普遍覺得繁雜易混淆，對此，我們可以通過以下附圖，讓學生通過總結，把一些瑣碎的知識點有機地聯系起來，方便理解和記憶。

3.在知識的疑難點布白

學生學習的疑難點也就是教學的重難點，抓住疑難點追問，就是要突破教學的重點和難點。例如：在九年級（上）第四章“代謝與平衡”一章的學習后，學生尚不能掌握血液循環的途徑和意義，為此，老師特別向學生呈現了一張城市供水和排水系統圖。這些材料學生比較熟悉，同時發給每位學生一份表格，列出了“體循環系統”和“城市供水排水系統”的一些相關元素，組織學生分組討論，并連線找出它們的對應關系。如下圖所示：

學生通過比較能更好地掌握教學內容，完成知識的自我構建。

三、初中科學課堂教學“布白”的教學進程維度

1.教學導入時“布白”——引人入勝

導入是一堂課的“序曲”，我們應根據教材內容，抓住學生好奇心強的特點，通過精心設計，把“布白”巧妙地運用到導入中來，有意地給本課知識蒙上一層神秘的“面紗”，使學生處于一種“心求通而未達，口欲言而未能”的不平衡狀態，使他們能積極主動地參與到課堂學習中來。

例如，“摩擦”一節中，我用了一個裝滿米的玻璃杯，邊上放著一根筷子。

師：你能用一根筷子讓這杯米離開桌面嗎？（提示：手不能拿杯子）

生：踴躍嘗試

師：你們猜是什么結果？

學生驚奇，注意力高度集中，有些學生在思考、在討論，再通過演示，引出新課內容——摩擦力。

2.教學過程時“布白”——精設承轉

思維是一種能力，更是一個過程。有的教師只注重結果，而忽略了思維過程。問題一提出，就馬上要求學生發言，不給學生充分思考的時間，這種不“開”只“達”的教學方式，嚴重限制了學生的思維。所以在時間上布白，展現思維過程，促進學生的建構，才能提高課堂效率。

例如，在學習“牛頓第一定律”——慣性這部分內容時，有的學生在課堂上提出了這樣一個問題：“既然一切物體都有慣性，那么跳遠運動員在比賽時順著地球自轉方向起跳就應該會跳得更遠一些。”一個問題使安靜的課堂熱鬧起來，學生中有同意的也有不同意的。對此，可以請同學們課后討論，并建議學生最好通過實驗去驗證。

對于課堂上出現的狀況，老師不應該馬上去解惑，如果在這里留下“空白”，讓學生去分析、討論、猜想，并完成實驗設計，不僅解決了問題，還能培養學生的能力。

3.教學高潮時布白——欲擒故縱

在講到高潮時，故意保留某些內容不講，并不是對知識的“舍棄”，而是一種“欲擒故縱”，因為雜亂無序的思維，唯有歷經靜思、頓悟，才能享受到余地生輝的妙境。此時作適時、適當的停頓，就起到了“吊學生胃口”，激發起學生的學習興趣和強烈的求知欲的作用。此時的教學要含而不露、開而不達，要給學生留下足夠的空間靜靜思考。

例如，在七年級科學“探索宇宙”一節中，在講到“人類為什么進行宇宙探索，有什么用處”時，學生興致很高，議論紛紛，最后得出的結論是要“利用宇宙資源”。隨后我提出了三個問題：人類利用宇宙資源的同時對太空有沒有造成影響？有沒有危害？如何減少這些危害？問題立刻使學生由動變靜，這樣既給學生留出了思考的時間，又使學生的注意力馬上再次集中起來，思維又重新回到教學中來。

4.教學結果時布白——巧留余韻

俗話說“編筐編簍，重在收口”，一堂課有了良好的開端，就會有成功的過程，但如果結尾草草了事，也會功虧一簣。好的結尾必須圓滿有力，使知識得以概括和深化，能起到畫龍點睛的作用。教學時應把握好這個最后環節，要能給人以“課盡而意無窮”的享受，設置空白，彈好“終曲”，以“不全”求“全”，在有限中求無限，給學生以想象和回味。

例如，在七年級科學“月相”一節課結束時，請同學們收集一些有關“月”的古詩詞，并說出句子中描寫的是什么月相。“明月幾時有，把酒問青天”——滿月、“海上生明月，天涯共此時”——滿月、“月上柳枝頭，人約黃昏時”——凸月。

總之，在初中科學教學實踐中恰當地運用“布白藝術”，可以有效激發學生的求知欲，引發學生對知識學習的熱情。在初中科學課堂教學中有意識地“布白”，有利于點撥學生思維，激發學生自主探究的興趣，提高其發現問題、提出問題的能力，有利于培養學生的創新意識、創新能力；同時還可淡化教育的痕跡，增強教學的藝術性。

[1]張世簡.寫意花鳥畫法[M].北京：人民教育出版社，1995.

[2]布魯納.論認知[M].北京：人民教育出版社，1962.

[3]耿瑞艷.中學理科教學的實驗[M].長春：東北師范大學，2000.