中美幼兒教師職前培養(yǎng)體系的比較研究

田雯雯

摘要：在任職學歷要求、辦學層次、師資標準等幾個方面，對比中美兩國在幼兒教師職前培養(yǎng)上的差異，得出以下啟示：理性對待幼師學歷、強化教育實踐課程以及多元化培養(yǎng)路徑、提供多元選擇機會，從而為綜合性高素質的幼師師資培養(yǎng)提供認知策略。

關鍵詞：幼兒教師；職前培養(yǎng)；比較研究

中圖分類號：G615文獻標志碼：A文章編號：10017836（2018）03002803

一、我國幼兒教師職前培養(yǎng)的現(xiàn)況

幼兒教師作為學前兒童的啟蒙老師，對幼兒現(xiàn)時與將來的生活均有重要影響。不斷提升幼兒教師的專業(yè)知識和職業(yè)技能水平，打造一支高素質、有情懷的幼兒教師隊伍，是幼師行業(yè)教育質量提升的關鍵。

近年來，學前教育事業(yè)在國家的高度重視下獲得了高速發(fā)展。國家2001年下發(fā)“教育規(guī)劃綱要”，重點實施學前教育三年行動計劃，幼兒教師的職前培養(yǎng)規(guī)模擴大了，各大院校開設的學前教育專業(yè)中，三級師范體系和職業(yè)院校培養(yǎng)體系并存。通過查閱相關文獻，2015年以來的相關專業(yè)評估結果顯示：中國的幼教師資隊伍整體的數(shù)量和綜合素養(yǎng)雖然已大幅度提升，但幼師師資質量良莠不齊，有較大的區(qū)域性和結構性差異。幼兒園師生比例依舊不容樂觀，幼兒教師的學歷整體還處于較低水平，部分幼兒園從教的教師并沒有獲得幼師資格證，許多教師也沒有相關職稱，一些地區(qū)的幼兒教師由小學富余教師轉崗而來、缺乏有體系的專業(yè)知識和技能培訓[1]。

學前教育領域中，以美國為代表的發(fā)達國家在早期教育的整體質量上仍居于世界前列。在1979年美國國會即通過了《兒童保育法》，1990年通過了《兒童早期教育法》[2]，其幼兒教師職前培養(yǎng)體系完備、相關歷史悠久、研究資料豐碩，因此借鑒美國幼師職前培養(yǎng)的經驗，有利于進一步完善我國幼師職前培養(yǎng)的教育理論與實踐，也有助于建設具有全球化視野、掌握國際先進學前教育教學理念的師資隊伍。

二、中國與美國幼師職前培養(yǎng)體系的比較

1學前教育專業(yè)名稱概念的差異

美國高校開設的學前教育專業(yè)一般名稱是“Child Development”“Early Childhood Education”“preschool education”等，一般設在教育學院下。培養(yǎng)的是能勝任0—8歲階段的兒童研究和教育教學師資。

中國的學前教育專業(yè)曾被稱為幼兒教師專業(yè)，培養(yǎng)的是能勝任保教3—6歲這一階段兒童的工作，90年代后“學前教育”這一名稱得以普及，專業(yè)學生畢業(yè)后面對的教育對象年齡也擴展到了3歲以前。

2幼兒教師學歷培養(yǎng)層次的比較

幼兒教師的受教育的水平一般是指教師的學歷要求，是用以衡量師資力量綜合水平的標準之一。由于我國學前教育起步較發(fā)達國家晚，在傳統(tǒng)觀念中從事幼師所需的學歷要求是比較低的，有些師資緊缺地區(qū)甚至不需要取得學歷便能上崗教學。近年來，由于國家的重視與投入，我國幼兒園的幼師學歷已從以中師、高中水平居多上升至大專及本科畢業(yè)生為主要幼師群體，但隨著?？圃盒５臄U招使得幼師整體質量有所下降。而美國的相關教育法案中，幼兒教師的最低學歷要求為大?；蚓哂懈睂W士學位[3]，因此我國與之還是有一定的差距。

3學前教育所屬院系及院校的對比

我國的學前教育師資培養(yǎng)主體仍是三級師范，除了五年一貫制外其間是互相不隸屬的關系，此外一些綜合性的大學中有教育學院或者是教育管理學院也擁有幼師師資培養(yǎng)資格，一些職業(yè)院校開設了中等職業(yè)類的幼兒教師專業(yè)。

美國將幼師的師資培訓機構劃分為多種系科，如：兒童發(fā)展系、家政系、兒童早期教育系、初等教育系等。這一設定規(guī)避了幼師培育來源的單一性，使得教師隊伍增加了活力。

美國在學前教育專業(yè)碩士層面的師資培養(yǎng)也顯得更加多元化，Child Development專業(yè)一般學制為期兩年，要申請碩士學位的學生一般要求本科有初等教育、哲學、社會學、心理咨詢或相關專業(yè)的背景。Early Childhood Education簡稱ECE，一般也為期兩年，畢業(yè)后可取得MA或MS學位（Master of Arts or Master of Science in ECE）。即Masters of Arts in Teaching （M.A.T.） in Early Childhood Education or the Master of Arts （M.A.） in Early Childhood Education。理科碩士學位的獲得還需要修習關于兒童發(fā)展、人類發(fā)展和家庭科學的相關課程。

4幼兒教師專業(yè)標準比較

20世紀80年代，美國教育質量滑坡。美國聯(lián)邦政府頒布了一系列有關提升教師教育質量的政策報告和法律法規(guī)，以期通過教師的專業(yè)化來提升教育質量。美國教師專業(yè)化運動推動了幼兒教師專業(yè)化運動的發(fā)展。此后，美國全美幼教協(xié)會、州際新教師支援與評量協(xié)會和美國專業(yè)教學標準委員會分別制訂了《美國幼兒教育職業(yè)準備專業(yè)標準》《新教師許可、評估與發(fā)展的模型標準》和《優(yōu)秀幼兒教師專業(yè)標準》。其中，《優(yōu)秀幼兒教師專業(yè)標準》是全美各州都認可的高質量幼兒教師資格證書的認證標準。美國幼兒教師專業(yè)標準的出臺背景是其學前教育事業(yè)發(fā)展已相對充分，但為了追求更高的師資水平和教育質量、由教師專業(yè)化運動而不斷完善的一整套體系，特別是《美國幼兒教育職業(yè)準備專業(yè)標準》《新教師許可、評估與發(fā)展的模型標準》和《優(yōu)秀幼兒教師專業(yè)標準》這三個標準，對幼兒教師的要求上呈現(xiàn)出由低到高的層次[4]。

中國目前現(xiàn)行的標準為《幼兒園教師專業(yè)標準》，其出臺背景是為了消弭人民群眾日益增長的對高質量學前教育的渴求和幼兒教師素質不能滿足學前教育發(fā)展需要之間的矛盾，主要是以一個文本即《幼兒園教師專業(yè)標準》統(tǒng)領幼兒教師專業(yè)發(fā)展的各個階段。有了統(tǒng)一的標準對幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展是有利的，但對于處在不同發(fā)展階段的幼兒教師來說，則缺乏不同層次的參照標準和發(fā)展性向，細節(jié)的指導性和操作性也有待加強。在幼兒教師職前培養(yǎng)階段，各級各類開設學前教育專業(yè)的院校在進行人才培養(yǎng)方案和課程標準制定時，都會將《幼兒園教師專業(yè)標準》作為人才培養(yǎng)目標的參照體系。因此，對于多元化的幼兒教師人才體系發(fā)展也會有所掣肘。

5專業(yè)課程的設置對比

學前教育專業(yè)除了培養(yǎng)出一個合格的幼兒教育專業(yè)性人才，同時還應具備一定的知識廣度、深度，才能符合當今社會的發(fā)展需求。大學通識課程的設置在各級各類院校已得到普遍認可，學前教育專業(yè)的學生無論中美，都不只是設置本專業(yè)的課程，都在其專業(yè)課程學習的同時增加一些人文、自然等提升素養(yǎng)的學科。但國情和教育制度的差異依然存在，主要是中國、特別是一些專科學校實行的仍是學時制、而美國無論是社區(qū)學院還是大學實行的都是學分制，這種制度上的差異也會影響到課程設置，進而影響到學生課程知識結構的差異。

另一方面，幼兒教師的專業(yè)技能具有較強的實踐性與應用性。美國在進行學前教育教師的職前培養(yǎng)時注重實踐技能的考察與評價?！皩嵺`技能的評價由學生的田野經歷（field experience）表現(xiàn)與實習（practicum）表現(xiàn)組成，其中田野經歷是學生每學期被分配在各幼教機構進行實踐、觀察、調查與反思的經歷，其目的在于讓學生在與兒童、家長、同事、社區(qū)機構的互動中獲得知識、技能與專業(yè)態(tài)度，一般為290個學時。實習則是學生在校的最終職業(yè)準備期，實習生在實習導師的指導下逐步獨立地進入實際教學環(huán)境，是學生綜合運用知識與技能的過程，實習時間一般要求達到500學時左右。對學生田野經歷與實習表現(xiàn)的評價都極為重視學生展示的各種實踐能力，如對兒童個性和發(fā)展的理解能力、綜合運用知識和實際教學的能力、與兒童或家長溝通的能力等。”[5]

在我國常見的學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，實踐課程也是重要的環(huán)節(jié)，但對于實踐學時沒有統(tǒng)一的規(guī)定，對幼兒教師的實踐能力也側重于教學設計、說課、彈唱、繪畫、兒童舞等技能方面。實習時間一般為5—8周，而在2007年頒布的《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》提出：“強化實踐教學環(huán)節(jié)，完善師范生在校期間到中小學實習半年的制度?！彼晕覈膶嵺`學時相比較而言還是有優(yōu)勢的。此外，通過對現(xiàn)有研究的梳理，發(fā)現(xiàn)在校師范生對學科專業(yè)類課程的重視勝于教育類課程，自我評定最高的是“與學生溝通的技能?！盵6]

6幼兒教師資格的設定對比

《美國幼兒教師職業(yè)準備專業(yè)標準》是全美幼教協(xié)會專為各大學、文理學院和社區(qū)學院學前教育專業(yè)的未來教師而設置的培養(yǎng)標準。它為?？啤⒈究坪脱芯可鷮W歷的學生分別設置了副學士學位標準、初級證書標準和高級證書標準。

以美國哥倫比亞大學幼兒教育專業(yè)為例，該專業(yè)隸屬于教師學院，所獲學位為文學學士。且有三種教師資格可以選擇：第一種是M.A.in Early Childhood Education（ECEDINIT），畢業(yè)后能夠取得幼兒教師資格證書，教授的兒童群體為0—8歲。第二種是M.A.in Early Childhood Special Education（ECSEINIT），畢業(yè)后能夠取得特殊群體幼兒教師資格證書，教授的兒童群體也是0—8歲。第三種是M.A.in both Early Childhood Education and Early Childhood Special Education（ECSEDUAL），畢業(yè)后學生能夠取得上面所提到的兩種資格證。

我國幼兒教師資格主要為教育部認定的幼兒教師資格，在由人力資源與社會保障部印發(fā)的國家職業(yè)資格目錄中，幼兒教師資格屬于專業(yè)技術人員職業(yè)資格中的準入類。幼兒教師資格證報考條件為本地戶籍和中專師范或大專以上學歷。

三、中美幼兒教師職前培訓比較研究的相關啟示

考慮到美國與中國存在著國情和歷史的差異，一些經驗不可能照搬到中國，必須經由本土化的改革與創(chuàng)新才能適用。但是，我們仍可以從以下角度探討如何改進我國幼兒教師的職前培養(yǎng)實踐：

1逐步提高整體素養(yǎng)，理性對待幼兒教師學歷

無論中外，對幼兒教師的高素質要求都部分地反映在對幼兒教師高學歷的追求上。擁有高學歷的幼師教育團隊，吸引更高素質的人群投身學前教育專業(yè)，確實可以帶動學前教育事業(yè)的迅速發(fā)展，也是中國目前需要努力的方向。而現(xiàn)階段我國的幼兒教師人才培養(yǎng)還不能普遍滿足這種需求。但是高學歷的教師并不代表著就一定具有更高水平的保育與教育的能力，學歷低的教師也不一定就不具備高水平的幼兒教育素養(yǎng)。尤其是在一些偏遠的地區(qū)，幼兒教師的素質及道德觀念比單純的高學歷要求更為實際與珍貴。

如上文所述，我國的學前教育師資培養(yǎng)主體仍是三級師范，除了五年一貫制外其間是互相不隸屬的關系，部分中專院校的畢業(yè)生可通過對口招生形式進入高等專科學校學習，部分?？圃盒．厴I(yè)生可通過“專升本”考試實現(xiàn)學歷提升，但整體人數(shù)規(guī)模較小。

如今教師的核心素養(yǎng)研究、幼兒教師PCK能力發(fā)展、卓越幼兒教師培養(yǎng)等已成為幼兒教師培養(yǎng)質量提升研究的引擎課題。這些變化也正體現(xiàn)出我國對幼兒教師學歷發(fā)展的要求趨于理性，但吸引更優(yōu)秀的人才從事學前教育事業(yè)對提升早期教育質量仍有重要意義。

2多元化渠道培養(yǎng)人才，豐富幼兒教師資格的多樣性

基于目前我國的幼師培訓，可考慮依據(jù)自身的特點在教育學專業(yè)中分化出：早期教育、家庭教育、兒童發(fā)展教育、家政服務教育等多方面的系學科。提倡接受來自心理學、醫(yī)學、社會學等背景的學生作為更高學歷學前教育專業(yè)人才的生源，也可以有效地避免學前教育培養(yǎng)教師的思想的同質化。在注重培養(yǎng)幼師的專業(yè)知識能力的同時還應當培養(yǎng)幼師具有某一方面的專長與特色，發(fā)揮我國中等師范教育的特色，堅持師范學?！爸泻弦弧薄白鲋袑W”等傳統(tǒng)培養(yǎng)幼兒教師的思想，使得幼師成為一專多能的綜合性人才。拓展學前教育對外合作辦學的辦學層次，明確培養(yǎng)初中高級層次的幼師資格，并凸顯不同層次院校的培養(yǎng)重點及特色。

3注重專業(yè)課程學習， 強化學前師范生教育教學實踐課程

學前教育是一門對專業(yè)性技能有較高要求的專業(yè)。職前培養(yǎng)尤其應當將實踐作為幼師資格考核的一部分，才能從實際上真正提高幼師的實踐能力和專業(yè)勝任力，為以后的職業(yè)生涯打好基礎。從幼兒教師專業(yè)化發(fā)展角度看，傳統(tǒng)的藝術技能逐漸淡化，對幼兒的觀察能力以及發(fā)展水平的評價、活動的組織能力和課程的開發(fā)能力以及運用現(xiàn)代教育技術的能力、終身學習的能力將逐步加強。因此，在現(xiàn)有的人才培養(yǎng)體系中不僅有所體現(xiàn)，其能力的培養(yǎng)也應突出在實踐教學中實現(xiàn)，要加快中國特色的實踐評價體系的課程研究建設。

4探索中外合作辦學路徑，拓展幼兒教師師資國際化視野

《教育部關于推進高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領職業(yè)教育科學發(fā)展的若干意見》（教職成[2011]12號）指出，鼓勵和支持高等職業(yè)學校加強國際交流與合作，積極參與職業(yè)教育國際標準和規(guī)則的研究與制定，提高高等職業(yè)教育的國際影響力；積極開展中外合作辦學，引進優(yōu)質教育資源，提升辦學水平。通過對外合作辦學途徑，培養(yǎng)學生的國際交往能力和寬廣的國際視野，也將幫助學生在職后工作中發(fā)揮更大潛力。探索符合我國利益的雙贏的學前教育專業(yè)合作機制和人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新等，引入國外幼兒教師師資培養(yǎng)的優(yōu)質資源，如引進美方課程的原版英文教材、教學大綱、教學課件、網絡教學資源庫等，使學生在國內校園享受到美國學校的課程資源，以培養(yǎng)實踐能力突出的幼兒教育工作者，提升幼兒教師的職業(yè)競爭力。

參考文獻：

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A Comparative Research on Preservice Training System of Preschool

Education Teachers in China and the United States

TIAN Wenwen

（Maanshan Teachers College， Maanshan 243041， China）

Abstract：This paper compares the differences between China and the United States in the training of preschool teachers in terms of qualifications， level of schooling and the teacher standards， which reaches the conclusion that we should rationally understand preschool teachers educational background， strengthen education practice curriculum and diversified training path， and provide multiple choices so as to provide cognitive strategies for comprehensive highquality preschool teachers training.

Key words：preschool teachers； preemployment training； comparative study