基于PCK的“學前兒童美術教育”教學實踐

何海波

“學前兒童美術教育”作為學前教育專業教法類課程之一，是融合學前兒童美術教育理論與幼兒園實踐，注重學生美術教育能力培養的應用型課程，具有理論和實踐的雙重性。在貫徹《教師教育課程標準(試行)》(2011)、《幼兒園教師專業標準(試行)》(2012)、《關于實施卓越教師培養計劃的意見》(2014)精神的幼兒教育改革浪潮中，學前兒童美術教育教學改革就是其中一項任務，各種文件中都對教師的專業理念與師德、專業知識、專業能力等專業化水平提出了更高的要求。

目前的“學前兒童美術教育”課程中存在一些突出的問題：教學內容與幼兒園實際工作脫節、重理論學習輕教育教學能力提升、偏重教師課堂講授忽視學生參與教學過程等。這些問題都影響了該課程的科學性和有效性，影響了合格幼兒教師的培養。[1][2]而學科教學法知識(Pedagogical Content Knowledge,簡稱PCK)，之所以能成為世界各國制定教師教育標準的重要依據，是由于其直指教師專業性，即教育教學質量?；诖耍狙芯空J為，在PCK范式的視野下研究該課程的建設，可以有效提升學生技能，加強專業課程核心知識的掌握與實操能力的培養；豐富教學內容，從實踐層面提升學前教育專業課程的教學質量；進行教學革新，讓學生在真實情境中直接感知實踐技能。

一、基于PCK的“學前兒童美術教育”課程標準

20世紀80年代，舒爾曼等一批學者提出學科教學法知識(PCK)的概念以及相關理論,他將學科教學法知識定義為“教師個人教學經驗、學科內容知識和教育學知識的特殊整合，一般包括學科知識、教學法知識、教育情境知識以及關于學生的知識。學科教學法知識通常隱含在教師的教學實踐中，兼具實踐性、個體性、整合性、情境性與個性化等特征，能幫助教師把學科知識有效地傳遞給學生，其本質上即教師將自己所掌握的學科內容以學生易理解、易接受的方式加工、內化、表達、傳遞給學生。

學前教育專業的課程設置要做到系統、多元和開放，就需要理順幼兒園五大領域課程與高校學前教育專業相關課程的關系。[3]所以我們認為，“學前兒童美術教育”這一課程需對美術領域的相關學科知識(What)、兒童美術發展的知識(Who)和美術教學策略的知識(How)這三大要素進行統整和深化，從而優化該課程結構內容和教學模式，其中美術教學的知識包括一般教學法知識和情境知識。我們們認為關于學前美術領域內容的知識(what)主要包括：美術領域的特有概念，例如美術工具、美術形式、美術感知、美術表達等；兒童美術學習和發展的核心經驗；教學活動所實現的兒童美術學習和發展的核心經驗。關于兒童美術能力發展的知識(who)主要包括：兒童學習教學活動中核心經驗的過程，教學過程中的重點和難點，兒童學習過程中會出現哪些困難。關于學前美術教育方法、教育情境的知識(How)主要是教師的教學策略，即兒童所需學習的核心經驗與兒童已有的水平之間的矛盾。

兒童美術能力的發展、美術探究興趣的生成、美術學習習慣的養成等都需要知識、方法以及技藝的支持。2012年10月教育部正式印發的《3-6歲兒童學習與發展指南》明確提出藝術領域目標的內涵是“感受與欣賞”和“表現與創造”，認為幼兒藝術領域學習的關鍵在于充分創造機會和條件，在大自然、日常生活和文化生活中萌發幼兒對美的感受和體驗，豐富其想象力、創造力和表現力，引導幼兒學會用心去感受美、發現美，用自己喜歡的方式去表現和創造美。[4]因此研讀文件精神，對構建“學前兒童美術教育”的課程標準有直接的指導意義。

表1 “學前兒童美術教育”課程定位

學前教育專業主要以培養幼兒教師為主要目標，工作的核心即幼兒園，所以學前教育專業的五大領域的教學內容也必須圍繞每一領域的學科知識、教學法知識、兒童知識和教育情境知識四部分進行。因此基于PCK的范式，本課程的教學內容為如下七大板塊內容： 什么是幼兒美術教育，如何確定幼兒美術教育活動的目標和內容，如何實施幼兒美術教育活動，如何開展幼兒繪畫教育活動，如何開展幼兒手工教育活動，如何開展幼兒美術欣賞活動，如何評價幼兒美術教育。

表2 “學前兒童美術教育”課程主要內容

二、“學前兒童美術教育”的教學實踐

(一)確立適宜的教學目標，明晰教學內容

在近幾年的教學摸索中，我們調整并確立了本課程的教學目標是幫助學生建構具有個人智慧特征的美術學科教學法知識(PCK)，即學生在豐富的動態實踐教學活動中初步構建起較為完整的“教師知識”?！皩W前兒童美術教育”是一門融合幼兒園美術教育理論與實踐，注重學生美術教育能力培養的應用型課程，具有理論和實踐雙重性。在組織幼兒園美術活動時，學生時常會為繪畫活動中孩子“無序”“不按教師的示范”“不想畫”等問題感到困擾，其本質上是因為學生對“教學內容是否適宜”“如何理解教師示范與幼兒主動活動的關系”“教師的指導語言是否有效”等問題的理解不夠充分。因此通過本課程的學習，學生可以意識到自己在幼兒園美術教育活動設計、組織和實施中的問題，由此也深刻地感受到美術PCK對組織美術活動的重要性。

基于幼兒園美術教育活動實踐的需求，我們認為本課程的具體教學目標為：(1)了解美術學科領域相關知識；(2)掌握學前兒童美術能力發展的知識；(3)理解并掌握組織實施幼兒園美術教育活動的基本原則、方法，并獲得基本評價幼兒美術作品的知識。首先，了解美術學科的基本規律和方法，能根據幼兒身心發展的特點組織幼兒園美術活動是本課程的首要目標。幼兒教師要始終根據美術學科和幼兒美術能力發展規律相結合，通過學習美術教育的基本理論和教學方法，將理論原理與幼兒園美術教育的實踐相結合，獲得較為完整的美術學科教學法知識(PCK)。其次，深刻理解學前兒童美術能力發展的特點，在理解各年齡段幼兒美術發展規律的基礎上，結合《幼兒園教育指導綱要》《3-6歲兒童學習與發展指南》美術領域的目標要求，根據具體的內容設計適宜的美術活動目標。再次，在課程學習中還要進一步理解和掌握幼兒園美術活動的基本原則、方法，有初步設計、組織幼兒園美術活動的能力。最后，提升學生評價幼兒美術作品和美術活動的能力。依據美術學科和幼兒美術能力來評價幼兒美術作品，依據美術學科、幼兒美術能力和美術教育活動基本原則來評判美術活動的組織和實施。

(二)建構對話式教學模式，豐富教學模式

已有的教學中，教師往往關注的是該課程知識體系和學生的學習結果，而忽視學生的實踐經驗。例如，教師在教學過程中往往不突出實踐活動，使學生與教材、幼兒園等處于封閉式的單向關系中。教師主導式的教學方式在很大程度上抑制了學生的主動性，不利于學生將書面的理論知識轉化為個性化的實踐知識。而從職業準備來講，學生在校期間應該掌握幼兒園美術教育活動的基本特點及具體展開形式，這樣才能更快地適應幼兒園的美術教育現狀，也能更快捷更有效地沉淀有意義的教學知識。因此，促進學前教育專業學生美術學科知識(What)、兒童美術發展的知識(Who)、美術教學策略的知識(How)三者的融合，我們認為對話式教學是極為有效的途徑。

對話式教學是一種創造性的活動，需要師生雙方能及時展開行動和反思。我們認為，對話式教學可以具有很標準的流程性，對話式教學中任課教師是引導者和組織者，因此其前提是教師必須系統全面地掌握美術學科知識、兒童美術發展知識和美術教學策略知識。對話式教學以學生未來職業發展為導向，課程實施中幫助學生建構具有個人智慧特征的美術學科教學法知識(PCK)。[5]在我們的課程實施中，主要包括美術工作坊體驗—設計美術教育教學活動—模擬教育教學實踐—反思與調整教學方案—真實情境美術教育實踐—診斷與提升六大環節。這六大環節又是互相依托、螺旋遞進的關系。美術工作坊體驗環節，主要是以美術學生的知識點為切入口，以幼兒園的美術工作坊為基地，幫助學生體驗獲得相關的美術學科知識技能，使學生能關注到幼兒園美術教育的基本問題。設計美術教育教學活動與模擬實施，側重于探討什么樣的方式是適合學前兒童美術學習的教學方式，基于幼兒試教探討美術學科知識與技能學習的可能性。真實情境美術教育實踐是在了解美術學科知識與學前兒童美術發展知識的基礎上開展的教學環節，此環節是構建學生具有自我智慧特征的美術學科教學法知識(PCK)的關鍵環節。[6]

我們認為，對話式教學能有效解決“學前兒童美術教育”課程教學脫離美術學科知識、兒童美術發展知識和美術教學策略知識的現象。對話式教學有助于學生掌握適應幼兒園教育實踐需要的教學法知識，體現了對美術學科教學法知識(PCK)的重視。

(三)建立有效的考核評價體系，豐富課程評價體系

學前教育專業學生在入職前應該具有基本的美術學科教學法知識，那么“學前兒童美術教育”課程能否有效地促進學生達到基本的水平，都需要評價和監控。在教師資格證國考的背景下，根據《幼兒園教師專業標準(試行)》等文件精神的指導，我們認為，對學前教育專業學生的課程評價應以合格性評價為主。[7]在建構學生美術學科教學法(PCK)的過程中，實踐是最為重要的環節。基于對學科教學法知識(PCK)的追求永無止境，所以最重要的是引導學生重視PCK的自我提升。基于以上思考，我們認為，學前兒童美術教育課程采取了3∶2∶5的考核評價模式，三大模塊分別占30%、20%和50%。

表3 “學前兒童美術教育”課程學生實踐作業一覽表

三、實施中進一步的思考

建構美術PCK職前培養的實踐共同體是深入開展本課程建設的保障條件。我們認為，該實踐共同體是由高校學前教育專業美術領域專業教師、幼兒園一線教師和幼兒園管理者組成的團隊，三方協同制定美術PCK的師范生培養計劃，從而促進學生美術PCK的提高。

目前，對學生各領域PCK的培養幾乎都是高校單方承擔培養之責，即由高校單方摸索培養，即使高校建立了遍地開花的附屬幼兒園也沒有形成真正的實踐共同體。我們認為，破解該問題的關鍵要有牽頭的組織或者協會，要建設領域實踐指導的教師團隊與承擔美術領域實踐任務的美術特色幼兒園。美術特色幼兒園選擇時要全面考察該幼兒園在幼兒園環境創設、美術集體活動組織、美術工作坊開展等各方面的水平。此外，形成美術實踐指導教師培訓與對話機制。實踐指導教師應由有經驗且有指導能力的幼兒園教師為主體，以合作的方式對學生的美術教學實踐進行指導。只有發揮高校教師與幼兒園一線教師各自的優勢才能促進學生美術PCK的提升。所以建設實踐指導教師隊伍、有意義的實踐教學場所，形成有意義的實踐指導教師培訓與對話機制，才能真正將學生培養與幼兒園的實際需要進行整合。[8][9]

參考文獻：

[1]索成林.高職學前教育專業教法課程“三位一體”教學模式探析[J].安陽工學院學報，2016(05):100-103.

[2]梅納新.高專學前教育教法課程存在的問題與解決策略[J].課程·教材·教法，2015(06):116-121.

[3]教育部.3-6歲兒童學習與發展指南[OB/EL].http://old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3327/201210/xxgk_143254.html.

[4]龍春陽.課程群建設：高校課程教學改革的路徑選擇[J].現代教育科學,2010(02):139-141.

[5]呂耀堅,學前教育專業課程設置面臨“領域化”的挑戰[J].幼兒教育(教育科學)，2012(05):21-25.

[6]呂耀堅.學科教學法知識對幼兒園教師知識建構的啟示[J].幼兒教育(教育科學)，2011(06):29-32.

[7]阮素蓮.“學前兒童美術教育”有效教學的研究與實踐[J].泉州幼兒師范高等?？茖W校學報，2014(01):22-26.

[8]杜宇.學前教育專業實踐教學資源現狀的調查研究[J].北京城市學院學報，2017(01):45-50.

[9]柳國梁.高職學前教育專業人才培養方案改革——基于《幼兒園教師專業標準》(試行)和《教師教育課程標準(試行)的視域[J].教育探索，2016(01):53-57.