英語專業知識課思辨能力整體式培養研究

（北京外國語大學英語學院，北京100089）

近年來，國內外語專業日益重視學生思辨能力的培養，英語專業對此的探索尤為積極。而加強思辨能力的培養，越來越成為我國高效英語專業改革的方向。相關的研究也呈日益增長的態勢，但在本科課程如何培養思辨能力的問題上，這些研究多關注英語專業本身的一些基礎技能課程，比如閱讀課[1-4]，寫作課[5-12]，聽力課[13]，口語課[14-16]，演講課[17-18]。然而，對于專業課程如何培養思辨能力，研究者的關注目前還比較少，只個別地進行了嘗試與思考[19-20]。不過隨著英語專業越來越重視專業知識課程的設置與建設，在專業知識課中如何培養思辨能力，就成為了英語界亟待解決的一個問題。

多年來，筆者在北外英院開設本科的國際關系方面課程，積極嘗試把思辨能力培養融入到課程中來。通過多年實踐，探索了促進高層次有效學習、突出學科主體的整體式思辨能力培養路徑。筆者的同事林巖[21]曾專門研究、報告過筆者的《國際關系導論》課，對課程思路和效果有非常正面的結論。本文擬結合英語界的探索及筆者近年的進一步思考，更為完整地闡釋整體式培養路徑的思路與實踐操作。本文將首先梳理英語界現有的思辨能力培養路徑；接下來，結合對現有路徑的優勢與不足的討論，全面展示整體式培養路徑的法則與原理；此后，將結合筆者近年的教學實踐，介紹所開設的《當代中國外交》，具體演示這一思路付諸實踐的可能形態。

一、思辨能力培養的現有路徑

要探討英語專業里的專業知識課中如何培養思辨能力，首先要先了結目前英語界在這方面的做法。筆者通過梳理文獻發現，根據運用思辨能力理論框架的程度與方法，目前將思辨能力培養融入教學的嘗試，大致有以下三種模式：一種是套用思辨能力框架來主導教學，另一種強調以思辨來輔助教學，還有一種則引入某學科理論來輔助教學。

第一種模式，就是部分或全部去應用有關思辨能力的理論框架。這里面又分兩種情況。第一種情況，就是比較全面地套用思辨能力的框架。有的主張，針對其中的各項，分別設計相應的任務，以期全面促進學生思辨能力的培養[3,7]。有的則嘗試將框架中的能力標準等，分散到教學或評價環節，從而全面去培養學生的思辨能力[22]。第二種情況，則是針對思辨能力框架中某一部分，進行相關的教學。比如，有的強調培養學生的元認知[2,23]。這一觀點認為，思辨能力所涉及的自我認知及其自我調控管理能力，就是元認知的核心所在。因此，可以通過提高學生的認知主體的知識、“學習任務的知識、關于學習策略的知識以及關于學習者自身的知識”[2](P38)，來達到提高其思辨能力的目的。

第二種模式，是以教學本身為切入的主體，探討如何在相關環節融入思辨能力培養。這里又可分為兩類做法。第一類做法，就是以教學所涉及的全部要素為綱，在每個要素中都盡量將思辨能力的培養納入其中。有關英語專業整體上如何著手，孫有中教授[24]在這方面的論著具有代表性。他主張應該從培養目標、課程設置、教材編寫、教學方法、課程測試、教師發展等幾個方面，重視思辨能力，將其納入到這個體系之中。在單一課程的實踐層面，也已經有人做過嘗試，比如在閱讀[25-28]和寫作[29-30]等課程上。雖然他們所提及的具體要素或環節有所差異，但基本都是遵循孫有中教授所梳理的思路與原則。第二類做法，則是以教學中的某個工具或環節為“抓手”，進而將思辨能力的培養融入教學。文獻中提到比較多的，是對“反思日志”的使用，在寫作課[31]、口語課[12,15]中都有使用。另外還有論者從任務設計環節入手[32]，或者學生參與方面[33]加以著手。

第三個模式，是通過引入其他學科的理論，幫助學生從更多的視角去分析和看待所學內容，從而賦予其自主進行思辨活動的能力。比如，閱讀課中，有學者嘗試引入文化理論[34]和文學/批判理論[35]；而在口語方面，有學者嘗試引入交流學習理論[22]。

以上大致梳理了三種將思辨能力培養融入英語專業課程教學的模式。雖然不一定能全面地反應高校英語專業所作的所有嘗試，但應該是抓住了一些基本的模式，這為探討如何在知識課程教學中培養學生思辨能力做了必要的鋪墊。

二、較高認知層次有效學習、突出學科為主體的整體式思辨培養路徑

毫無疑問，英語界的上述探索，是卓有成效的，對于基礎課型都進行了有效的思考與實踐檢驗，是寶貴的經驗積累。不過，這些路徑和做法，絕大多數都是針對英語專業的基礎課（或者說英語技能課）而言的。在專業知識課上，如何培養思辨能力，這些經驗和路徑，并不一定完全合適。本節擬在探討現有培養路徑的基礎上，針對專業知識課的教學，提出強調促進較高認知層次上的有效學習、突出學科主體的整體式思辨培養路徑。

首先，不宜機械地運用思辨理論框架。前述第一種模式直接套用思辨理論框架，看似對于培養思辨能力非常有針對性，但卻有失之于機械之嫌。其問題在于，思辨能力的理論框架，實際成了組織和指導教學的主要原則，也就等于將課程變成了“思辨能力培訓課”。雖然有研究顯示，直接教授思辨能力，有助于成年學習者提高相應的能力[36]，但是當英語專業相關的課程都去這么做的時候，恐怕不同課型之間的差異性也就不明顯了，而且各課型的教學內容就失去了主體性，對于專業知識課，顯然是不可取的。

其次，要讓教學內容本身成為教學的主要對象。這方面，第二種模式顯然糾正了第一種模式中的偏差，更為合理。它從英語專業內在的發展規律出發，符合課程教學的內在要求，將思辨能力的培養分散于各個教學要素里面。而且，并非思辨能力所涉及的所有方面，都要在一門課程里全部都照顧到，而是因地制宜，努力創造條件，讓思辨能力培養“鑲嵌”于課程體系之內。第三種模式，也有異曲同工之處。

第三，要從整體上入手，找到得力的抓手。前述第二種模式雖然解決了機械運用思辨能力理論框架的問題，但對于專業知識課程，卻缺乏一個簡潔明確的整體指導思路。不是說這個模式并沒有整體的指導思想，全面將思辨能力的提高融入于教學各要素中，顯然是其整體思路。但是，對于專業知識課來說，這樣說過于空泛了，缺乏明確的抓手，無法從整體上統領課程的設計和教學實施。

那么，怎么找到抓手呢？筆者認為應著重于如何讓學習在較高的認知層次上有效發生。要培養思辨能力，我們不僅僅是要考慮學習有沒有發生[37]，而是應該關注它有沒有在較高層次上發生。這里的較高層次，是指思辨能力的較高層次。在思辨能力的分層上，英語界通常引用布魯姆——安德森認知能力分類表和 《德爾菲報告》（The Delphi Report）[5,38-39]。雖然二者所選取的各項能力有所差異（見表1），但還是有基本的共同之處，排序的整體傾向是較為一致的。記憶和理解都被認為是較低層級的能力，應用、分析、評價、推斷、闡釋是較高層級的能力，應該是大部分專業知識課可以去培養的，而創造或自律在一定程度上也是可以去嘗試的。筆者教學實踐的體會是，整合（synthesis）、應用、分析、評判、推斷、闡釋這幾個能力應該是關注的重點。

表1　思辨能力中的認知能力排序

第四，要突出學科。這一點上，第三種模式里引入學科知識和理論的做法可資借鑒。對于專業知識課而言，則更應該突出學科的知識體系與特點。只有讓學生真正能夠學會和掌握一個學科的知識（包括學科的專有知識、理論和方法），思辨能力才有了真正的載體，否則如何去思辨，進行有意義的思考呢。其實在這點上，學界的一些研究是支持筆者這一思路的。比如，Bailin等人[40](P298)就指出：“教授思辨能力最好的方法，不是去單獨教授那些分散的能力和特質，而是應該引導學生進入復雜思辨實踐的殿堂。這些思辨實踐能體現價值取向，并要求實踐者在行使良好判斷力時，能對一系列知識資源加以靈敏使用”。他們對復雜思辨實踐定義，是廣義而言的，從邏輯上講也包括了學科知識。而廣為英語界所知曉和依賴的《德爾菲報告》，也強調了學科知識對于培養思辨能力的意義，主張雖然思辨能力本身“在很大程度上超越了特定的科目和學科知識，但學習和使用這些（思辨）能力則離不開特定的學科知識”。它進一步指出，“如果只是簡單把思辨能力看做一個邏輯思維能力清單，或把學科知識簡單看做信息的集合，那么思辨能力（這個概念）就失去了很大的價值”[39](P10-11)。這些重視學科知識的觀點，值得我們加以重視。

綜上所述，專業知識課中培養思辨能力，應該摒棄機械套用思辨能力框架的做法，以專業知識本身為教學的主目標，從整體上入手，以讓學習在較高的思辨能力層次上有效發生為關鍵抓手。這樣，教學的各個環節如何更有效的去開展，也就有了簡潔而清晰的根本指導原則。

三、整體式思辨培養路徑的實踐舉例

上面提出了強調高層次有效學習、突出學科為主體的整體式思辨培養路徑。為了更好地展示這一理念如何應用，筆者不揣簡陋，希望通過近年來所教授的國際關系類的課程舉例說明。由于曾經上過多輪的《國際關系導論》已被同事研究過了[21]，此處篇幅所限，不再重復。本文擬以筆者去年開始上的《當代中國外交》為例。為了便于介紹，下面從課程與閱讀、對學生的主要要求、課堂組織模式、期末考察方式以及對思辨能力的培養等方面逐一說明。

《當代中國外交》是北外英語學院2016培養方案中，“國際政治與經濟”方向的必修課，開設于二年級上學期，此前學生已經上過一門國際關系導論課。它旨在介紹冷戰以來的中國外交議題，讓學生熟悉中外觀點立場，促使其多角度思考，從而最終對中國外交和國際關系，形成理性睿智的中國視角。

（一）課程內容與閱讀材料

本課程的內容，是冷戰以來的中國對外關系，分兩大部分。第一部分是緒論，簡介相關理論、外交決策和外交的影響影響因素。第二部分則是具體的對外關系，又分為兩部分，一是中國與主要國家和地區的外交關系，二是地區安全、一帶一路、南海等議題。

閱讀內容的安排，是整體式思辨培養路徑的一個重要體現。每一周一單元，每單元的閱讀材料分為三個部分：必讀內容、建議閱讀內容、自選中文材料閱讀。每單元的必讀和建議閱讀材料，都來源于英文的刊物和書籍，都是選取多篇材料。必讀內容力求從整體上能較完整地勾勒出相關議題的歷時性演進和主要維度，能呈現該議題的主要內容。

建議閱讀內容，則主要提供不同的觀點，主要是與必讀內容相反的觀點，有時建議閱讀部分的文章之間也有辯論。這個的用意，在于延伸和拓展學生的視野，通過不同視角啟發思考。這里有一部分文獻的作者是華人學者，但大多數為國外學者，如果有可能，都盡量選取該單元主題所涉及的地區或國家的學者。比如講中國與印度的關系時，至少要有印度學者的文章。為了平衡英文文獻中的各種觀點，也為了進一步提供更多的不同觀點，第三部分的閱讀內容，就是讓學生自選去看中文的資料，去查中國學者在相關問題上的觀點立場。第二和第三部分的閱讀內容，由當周做課堂陳述的同學去完成。其余同學只要完成必讀內容即可。

（二）對學生的主要要求

所有學生每周都要閱讀必讀內容，參加課堂討論。此外，學生分組，每周的當值小組有兩個任務：一是總結概括三部分的閱讀內容，在課上做口頭陳述，二是在此基礎上，寫一份書面報告，匯總和整合這三部分所讀的內容。對于這兩個任務，筆者都有詳細的書面說明。

針對第一個任務“口頭陳述”，學生的主要任務就是讀懂材料，然后把相關的內容和觀點抽取提煉，進行一定的整合。針對必讀內容中有關中外關系那些單元，學生需要從時間脈絡和所涉議題兩個維度，去抽取提煉，整合以后，以一個完整的形態呈現在課堂上。比如，中國與美國關系那一單元，學生就可以梳理出冷戰以來，中美關系發展經歷了哪幾個階段，每個階段的特點是什么，另外就是中美關系中有哪些重要議題。針對必讀內容里涉及中國外交議題的閱讀，學生可以考察歷時性維度，但更主要還是從必讀內容主要涉及哪些議題，分別都有哪些具體內容去著手。比如，在“一帶一路”那一單元，學生就可以從必讀內容里梳理出“一帶一路”出臺的原因、其影響及其面臨的挑戰等幾個方面。

針對建議閱讀，當值小組需要概述每篇的觀點和結構，并且注意強調這些內容是如何與必讀內容有對話的，要充分點出對話點，以及這兩部分的差異。針對自選中文閱讀，學生需要根據前面兩部分已經涉及到的議題，去查中文的資料，看看中國學者在這上面持有什么樣的觀點?？陬^陳述時，要求學生主要選取與前面的問題有直接呼應的內容。這樣利于全班同學認識到中外的差別，從而促進深入思考。同時，當值小組的同學還要在上課前，把他們所挑出的相關中文文獻列表和原文，都發到課程郵箱，以備其他感興趣的同學查閱。

當值小組的第二個任務，是在做完口頭陳述的基礎上，把三部分閱讀材料進一步整合，寫一個不少于2500單詞的“書面報告”。其實，也就是要學生寫一個類似于教材里相關章節的書面概述。這個報告不是簡單呈現他們在口頭陳述里所表述的內容，而是應該把三部分的閱讀作為一個整體加以整合。這就要求他們提出一個框架，并以此來呈現所有內容。比如中美關系那一單元，學生的報告里就可包括如下幾個內容：中美關系發展的脈絡（階段及其特點），中美關系中的主要議題，近年來的雙邊關系（美國重返亞洲、中國提出的新型大國關系等），中美關系是合作還是競爭與沖突的論辯（中外各方觀點）等。其中前兩個是必讀內容里都涉及的了，但也需要結合另兩部分加以充實。這個的目的，是讓學生進一步深化理解和認知，在抽取、提煉的基礎上加以判斷和重組，創造出自己的版本。這個書面報告，當值小組要發到課程郵箱，讓其他同學有機會讀到。

（三）課堂組織模式

課堂主要以討論的形式進行。課堂第一節處理必讀內容。簡單的開場白之后，首先由當值小組就必讀內容做口頭陳述。這個陳述是給全班的討論做鋪墊，然后筆者就會引導學生對于口頭陳述的內容給與評論，讓其他學生補充內容，或者提出不同的看法等。筆者發揮鼓勵、激勵、引導的作用，并在此過程中，會穿插提供一些新的內容，并在第一節末尾的時候，鼓勵學生來總結，最后由筆者也提供一個總結版本。

課堂的第二節處理另外兩部分閱讀內容。首先由當值小組匯報建議閱讀的內容（即國外觀點那部分），這為其他學生提供了必讀內容之外的新視角。接下來，筆者就引導全班對相關的觀點進行評價，讓學生分析它們的合理以及不合理的地方，并鼓勵學生挑戰這些觀點，提出自己的見解，并加以支持論證。第二節的后半段，先由小組陳述中文資料中相關問題上的觀點立場。之后，筆者讓學生評價這些觀點本身是否合理，是否很好地回應前兩部分中的觀點，如果沒有，讓學生來提出自己的觀點，并加以支持論證。

（四）期末考察方式

期末考察的形式是論文。由于此時學生并未上過學術寫作，開課那個學期在上議論文（argumentation）寫作，因此筆者也把期末論文定位在寫議論文上（即反駁其他觀點，并提出自己的主張）。學生有兩個選擇。一是寫政策建議：選取中國外交實踐中的某一方面，提出改進建議。學生要先描述待改進的政策現狀，然后指出問題所在，進而提出改進建議，并著重論述此建議為什么比現有政策更為合理。第二個選擇，是寫駁論文。學生要找一個與中國外交相關的問題，并梳理圍繞其而產生的學術辯論。在此基礎上，評論和批判現有的觀點流派，提出不同于他人的觀點，并論證為什么自己的觀點優于現有觀點。

期末論文的意圖，是考察學生能否使用所學的知識與方法（對于不同觀點的認知與批判），針對相關領域的議題提出自己的想法（即，有所創新）。

（五）整體設計與思辨能力的聯系

前述的介紹表明，本課程首先突出了學科知識本身的主體性，通過三種閱讀和基于此的兩個主要任務以及課上的充分討論，力圖讓學生積極主動地去學習，從而對學科知識本身進行梳理整合再創造。這個過程中，也訓練了整合、分析、評價、推斷、闡釋等較高層次的思辨能力，甚至還嘗試了創造能力（比如期末論文）。

四、結語

本文關注的核心，是英語專業知識課如何有效培養學生的思辨能力。雖然英語界在基礎課程上的實踐與探索提供了很多啟示和引人思考之處，但卻并不完全適合專業知識課。筆者通過多年的教學探索，逐漸形成了重視學科知識、強調促進學習在較高思辨能力層次上發生的整體式培養路徑。這個思路擯棄了機械套用思辨能力框架的做法，把教學內容至于核心位置，突出學科知識和體系，從整體上入手，以促進學習在較高認知層次上發生為關鍵抓手。筆者的體會是，無論專業課程內容和課型如何，只要沿著這個思路，總能夠找到既能提高學生專業知識的學習效率，又能增進其思辨能力的教學方法。這樣化繁為簡，有助于教師避免在各色教學理論和思路的選擇上無所適從，較快找到有效教學途徑的關鍵所在。

這一思路，從某種意義上講，契合了主張將語言能力的培養植根于具體內容教學之中的內容依托式教學（content-based instruction）的理念[41-42]，因為該理論也強調了教學內容的根本性和作為能力載體的關鍵作用。也有學者通過實際對比，驗證了內容依托式教學能夠有效提高思辨能力[43]。但與之相比，本文所主張的整體式路徑，是有所不同的。內容依托式教學主要解決如何處理語言技能與所教內容之間的關系，認為要通過學習內容來實現語言能力的提高。而本文著力點在于讓學習在較高認知層次上發生，以及從學科知識整體上入手的思路。筆者始終認為，學科知識和學科素養的培養是第一位，是一切能力得以培養的堅實基礎。但是，筆者也體會到，有意識地考慮思辨能力的高級形式，有助于實現更好的教學效果和學習效率。這二者的辯證關系，是本文理念的關鍵所在。

筆者從教學實踐中體會到，有三點特別重要。第一，教師對所教授的學科知識進行整體性設計非常重要，要體現出知識體系。第二，閱讀材料的選取和教學要求與環節的設計上，應該突出“差異”這個核心理念，因為多文獻來源和“不同”是促使學習者去深入思考的有效催化劑。比如，對于同一主題不同文獻的閱讀，可以使得學生能自主發現相關內容上的共性與不同。又比如，讓學生接觸到不同的觀點，可以有效地開啟其自發的思考，也給了教師一個很好切入點。第三，寫作類作業對于促進學生的深入思考，是非常有效的途徑。因為寫作意味著要賦予相關內容邏輯與條理，要找到恰當的表達方式，同時也能促使學生發現自己沒有弄明白的內容，從而促使他進一步去思考。