從“化教為學”到“深度學習”：探尋思維的張力

【編者按】“思維發展與提升”是語文學科核心素養的重要組成部分，如何在閱讀教學中培養學生思維能力與品質，有哪些新思路、新做法？本專輯特約語文教學專家周一貫先生以及其他兩位在這方面頗有研究的教研員、教師對此話題展開探討，以饗讀者。

“教”的過度和“學”的失位一直是教學的痼疾，很難有根本性的改變。走進21世紀，在教育改革大潮的沖擊下，以生為本、以學為基的教學理念，逐漸為業界同仁所接受，“化教為學”的改課共識，正在成為人們的行動。然而，在學生學起來了之后，還有一個如何學的問題，怎樣使有效學習真正成為面向未來育人的重要戰略手段。于是，“能動學習”“深度學習”的問題，就不失時機地提到了課改當下的議事日程之中。

“化教為學”不僅要求教師以教導學，去落實以學為基，更要求這種“學”須逐步成為“深度學習”，從而讓學生真正學會學習，終生受益。深度學習也是人工智能研究中形成的一個概念，但這與學習科學中的深度學習概念還是有區別的。后者研究的是人的深度學習，特別是學生的深度學習問題，更具有根本性。因為“會學習”是人作為萬物之靈的顯著特點之一。人工智能學習的研究只是模仿人的學習而已。學生的深度學習，其所謂的“深度”，集中在“理解”和“創新”上?！袄斫狻笔巧疃葘W習中的第一要義。理解不僅是對學習內容的理解，更在于對自己學習行為的反思和改進。這是一種“原認知”的能力，即對自己的認知活動的再認知，從而獲得主體能動的學習力。當然，“創新”也是深度學習中“深度”的應有之義。因為學習科學之所以要強調學習的深度，就是認定有效的學習不應當只是一種被動的授受關系，而應當是充滿了批判的創新活動，有著學習者可以自主發現的自由天地。教育的根本目的不是要培養只知“守成”的匠人，而是要培養富有創造力的勇者，去適應時代新潮流的種種挑戰。深度學習的“理解”與“創新”，從根本上說都關乎人的思維能力。所以，深度學習的背后，就是深度思維所生發的張力。人類因為有了語言才有了思維（思想也就是與口頭語言、書面語言不同的一種內部語言）。有了語言和思維，才有了生活的能力。學習語言也可以說是在修煉思維、陶冶精神。所以，比之其他學科，語文科在培養學生深度學習能力，提升思維張力方面就顯得更為關切，也可以更見成效。什么是“張力”？這里借用的是物理學名詞，意思是物體在受到拉力作用時，內部任一截面兩側存在的相互牽引力（參見《現代漢語詞典》第6版）。思維活動只有在激發碰撞時，才會有更多的張力顯示出來。下面，筆者著重在語文教學的深度學習問題上，對如何重視探尋思維張力發表一點拙見。

一、思維指向的多極化

思維的張力來自不同思維之間發生的碰撞，而碰撞當始于質疑。明代著名思想家陳獻章提出著名的“貴疑論”：“前輩謂‘學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也?！庇幸?，拓展了思維的多極，誠如卡比和古德帕斯特在《批判性思維與創造性思維》中所指出：問題意識是批判性思維和創造性思維的認知基礎。只有提出一個好問題，我們才能進入由問題驅動的認知框架中，更有效地完成知識的內化和生成。

據說蘇格拉底在教學中并不刻意告訴學生什么，而常常喜歡用多個反問或反駁，使學生激起多極化的審辯式思維，形成批判性學習，從而達到發展思維的目的。如下。生：“請問蘇格拉底，什么是善行？”蘇：“盜竊、欺騙，把人當奴隸販賣，這幾種行為是善行還是惡行？”（“就事論理”式的反問）生：“是惡行。”蘇：“那么，如果把俘虜來的敵人當做奴隸也是惡行嗎？”（“假設式”反問）生：“這是善行。不過，我說的是如果朋友這樣做，而不是敵人這樣做。”蘇：“你當然會認為對朋友盜竊是惡行，但是，如果朋友要自殺，你盜竊他準備自殺的工具，這是惡行嗎？”（“轉折式”反問）生：“是善行。”蘇：“你當然也認為對朋友行騙是惡行，可是在一場戰爭中，軍隊統帥鼓勵士氣，對士兵說，援軍就要到了。但實際上并無援軍，這種欺騙是惡行嗎？”（“假設式”+“轉折式”反問）生：“是善行?！薄@是很耐人尋味的一段教學對話。蘇格拉底千方百計回避問題的直接答案，而一味設置反問，目的正是為了把學生的思維引向多極化，在極富批判性的審辯中發展學生的思維能力，最終讓學生自己去發現結論。這是很值得我們在語文閱讀教學中去思索借鑒的。

二、思維品質的個性化

面對同一個問題，不同的人會產生不同的思維活動。這種思維的個性化現象不僅是因材施教的重要依據，也是維護學生人格發展，形成思維創新的必要條件。教學人教版六年級上冊《伯牙絕弦》一課，在結課階段，老師讓大家寫幾句話勸慰伯牙，多數學生都為伯牙的看重友情點贊，認為他對友情的珍視表現了他如高山流水一樣的尊貴的人格品質。但也有幾位同學表達的見解大相徑庭。有的說：“好朋友走了，當然很心疼，但你把那么好的琴弄壞了，多可惜！是不是太任性？”有的說：“從此不再彈琴，你怎么生活？”還有的說：“如果你能繼續彈下去，新的知音還是會有的?！薄斎唬@些不同想法是因為學生還分不清“功利價值”與“審美價值”的關系。伯牙絕弦從功利上看似乎是做了一件蠢事，但它的審美價值卻足以萬世傳頌，不知感動了多少人?，F在，學生提出了這一問題，教師就應充分呵護思維品質的這種個性化特點，雖然說得不太對。但說出來要比捂起來好。教師可以讓學生想一想：如果伯牙當時對知音的離世，只是悲痛了一會，接下來還是照樣彈他的琴，那么這段佳話還會流芳百世嗎？我們對伯牙的重情會如此感動嗎？可見，正是因為學生思維的個性表達如此真切，我們才有了思辨的機會，抓住了“深化學習”的機會，思維才可以在鮮活的交流中得以碰撞發展，收獲激濁揚清的快樂。

三、思維建構的互聯化

學生在語文學習中實現思維的發展，在大數據信息時代，十分重要的一條是“萬物皆可互聯”。學習資源可以綜合運用的便捷，極大地提升了學生思維建構的速度和質量，也必然牽動著語文學習方式的改變，深度學習便自然地生在其中。報載2017年適逢宋朝大詩人蘇軾誕辰980周年，清華附小六年級的學生們就運用了“大數據”“朋友圈”“交叉分析”等時髦方式，通過自主學習與小組合作，最終形成了23份蘇軾的研究報告。在社會的一片贊譽中，我們感受到孩子們是可以開展深度學習的。他們本來就有著強烈的問題意識，有著豐富的想象力和一定的邏輯思維能力。在移動互聯時代又為孩子們的“能動學習”“綜合性學習”提供了極為有利的條件。而這種深度學習正是發展思維的極好形式。我們縱觀當下在語文課改范疇里出現的種種新常態，諸如古詩群讀、群文閱讀、“1+X”拓展閱讀（“1”指教材）、文化主題閱讀乃至萬物啟蒙全科閱讀等等，都體現了深度閱讀的真諦所在：思維建構的互聯化。

四、思維過程的顯性化

在一般情況下，人的思維活動具有隱性的黑箱效應。為了在語文教學中有效地發展學生的思維能力，我們都會追求如何讓思維過程顯性化。在這方面，運用“思維導圖”于閱讀教學，應當是不錯的選擇。思維導圖是將內隱的思維以圖式作物化的過程。也叫心智圖、腦圖，在香港和臺灣則常稱概念圖?！皥D式”最早由德國哲學家、心理學家康德提出，以后成為心理學“圖式理論”的一個核心概念。蘇聯教育家沙塔洛夫在20世紀60年代末創立的“綱要信號圖示法”，是一種由字母、單詞、數字和其他信號組成圖形，用以指導理解和記憶教學內容，也是與思維導圖相近似的教學方法。思維導圖應當在教師的點撥下讓學生自行設計。如教學人教版四年級下冊《鄉下人家》一課，就可列出不同的導圖來彰顯文本的思維過程。這無疑會對學生在深度學習中的思維發展發揮良好作用。如：

思維導圖可以應用于閱讀教學，也可以用于作文教學。學生將自己的習作先列一個思維導圖來代替“寫作提綱”，應該是頗有趣味的嘗試。當然，思維過程顯性化的方法很多。最常用的還是口述分析或用文字作書面分析，更會大量應用在日常的語文課堂之中。

五、思維成果的共享化

進入互聯網時代，我們擁有了便捷海量的信息傳遞，不僅“萬物皆可互聯”，而且“萬物皆可共享”。一個“共享”的新時代正在悄然走來。從“共享單車”到“共享客廳”，著眼的是人的福祉，盤活的是社會資源。在語文教學中，師生的思維成果是一筆最可寶貴的精神資源，也應當實現共享。哲人說：你有一個蘋果，我也有一個蘋果，交換之后每人還是一個蘋果。但如果我有一個思想，你有一個思想，交換之后，我們每人都可以擁有兩個思想。這個通俗的比喻道出了思維成果的交流共享有何等重要，不僅“1+1”可以等于“2”，而且加上因交互發生的思維張力，可以遠遠大于“2”。為什么“佐藤學教學模式”會受到許多師生的青睞，其中不可忽視的一點便是它的小組協同交流共享機制。要相信學生才是學習的主人，他們都是天生的學習者；更要相信生命具有強大的學習潛能，問題在于這種潛能需要得到合理開發。在思維成果的交流中獲得共享，在共享中發生碰撞，在碰撞中產生思維張力，從而獲得思維的發展應當成為語文教學的不二法門。所以，交互式學習正在成為今天深度學習的一種重要形態而引起了我們的重視。

六、思維品質的創新化

我們在教學中關注思維的發展程度，其中一個關鍵因素是思維的品質。因循守舊的思考，充其量只能是鸚鵡學舌、人云亦云，重復的都是“昨天的故事”。這樣的思維形態，缺乏發現、缺少創造、缺失進步。固守這種思維方式的人，就不免墨守成規、固步自封，不能解決任何實際問題。因為所有發生的實際問題都是新問題，都會有特定的情境、復雜的矛盾和有別于其他問題的性質，如果不從問題的實際出發，創造性地予以應答，就無法解決問題。面對未來社會，科學昌明，經濟發展的一日千里，更需要我們以思維的創造性去應對。

思維品質的創新化需要從小培養，因為創新化的根基在于善于把握自己的思想，尊重自己的獨立見解，不人云亦云。詩人雪野給二年級的小朋友上課，導讀他自己的作品《風兒說》。他先讓學生看圖說話：“我（風）走過，柳絲怎樣了？”學生說：“飛起來”“動起來”“舞起來”“綠起來”……老師又接著啟發：“我走過，湖水又怎么樣了？”學生說：“卷起來”“笑起來”“唱起來”……老師再接著設問：“那么，我走過，花兒又會怎么樣呢？”學生說：“舞起來”“香起來”“唱起來”“笑起來”……大家說得正歡，一個學生突然站起來說“花兒哭起來”，全堂大笑，都說她胡扯。可雪野摸著孩子的頭說：“別笑，我們應當聽聽她的理由，別隨便以為人家是胡扯?！蹦菍W生說：“風兒走過時花兒哭了，是因為有人摘了它的花，還有人踩了它的身子，它能不哭嗎？”這時，全場響起了熱烈的掌聲。所以，思維品質的創新化，并非專指有了多少發明創造，它應當從自己的獨立思考做起，珍視自己的獨特感受，尊重自己的獨立見解。這在語文教學中尤其重要。

我們對思維的通常理解是人腦對客觀事物的一般特征和規律性的一種概括的、間接的反應過程。而人類復雜思維活動的存在和展開，都有賴于語言。正是語言才形成了人類展開思想、表達交流思想的手段。讓語文的深度學習和思維的發展張力，和諧地棲居在人的生命家園里，應當是語文學科最核心的素養。

（作者單位：浙江省紹興市魯迅小學教育集團）