六年級小學生應對方式與主觀幸福感的關系

李凌娜 周麗華

〔摘要〕 六年級小學生正處于小升初的關鍵時期，其幸福感可能有別于其他年級，所以有必要對六年級小學生的幸福感進行研究。為探討六年級小學生的應對方式與主觀幸福感的關系，采用小學生主觀幸福感量表、生活滿意度量表、青少年應對反應量表，對200名小學六年級學生進行調查。結果顯示：應對方式與主觀幸福感密切相關。可表現為：（1）分散注意力的應對與學校幸福感、生活幸福感、總體幸福感均呈顯著正相關，同時能預測生活幸福感和總體幸福感。（2）改進的應對與學校幸福感、生活幸福感、總體幸福感均呈顯著正相關，同時能預測學校幸福感、生活幸福感和總體幸福感。（3）破壞性的應對與生活幸福感呈顯著正相關，同時能預測生活幸福感。調查結果表明，積極的應對方式有助于提高主觀幸福感，教育過程中應鼓勵與培養學生正面的、積極的應對方式。

〔關鍵詞〕小學生；應對方式；主觀幸福感

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2018）16-0013-04

一、引言

在物質生活越來越豐富的今天，孩子們的幸福感卻并沒有隨之增強，隨著近幾年來社會對于幸福、幸福指數和幸福感等社會問題的討論和關注，小學生作為一個社會群體，他們的幸福感現狀、問題及如何提升成為當前教育工作者、家長和社會共同關注的話題[1]。特別是六年級小學生，他們正處于小升初的關鍵時期，學習、生活中的煩惱與焦慮也隨之增多，因此其幸福感可能有別于其他年級，有必要對此進行研究。對于小學生幸福感的界定，研究人員多以主觀幸福感的概念為基礎[1]。主觀幸福感是指主體主觀上對自己已有的生活狀態正是自己心目中理想生活狀態的一種肯定的態度和感受[2]。主要包括認知評價和情感體驗兩個成分，認知評價指生活滿意度；情感體驗可進一步分為積極情感和消極情感。本文中的總體幸福感包含了學校幸福感和生活幸福感，學校幸福感和生活幸福感均是主觀幸福感的子集。

研究顯示，積極的應對方式有助于緩解精神緊張，幫助個體應對應激事件，從而起到保護心理健康，提高主觀幸福感的作用[3]。應對（Coping）一詞的原意為：有能力或成功地對付環境挑戰或處理問題。在這里，應對的概念還停留在比較單一的層面上。國內已經有主觀幸福感和應對方式的相關研究，這些研究表明，應對方式和主觀幸福感存在密切的關聯，較多地使用解決問題和求助類應對方式的個體幸福感水平高，而較多使用退避、不良情緒和發泄應對方式的個體幸福感水平低，應對方式對主觀幸福感有較好的預測作用[4]。但是大多數的研究都是關于中學生、大學生或者其他群體，關于小學生這一群體的應對方式與主觀幸福感的關系研究較少。本研究探討六年級小學生應對方式與主觀幸福感的關系，可為小學生快樂地學習和生活提供一定的借鑒意義。

二、對象與方法

（一）研究對象

以浙江省杭州市某小學六年級學生為研究對象，采取整班隨機抽樣的方法，六年級共202名學生參與了問卷調查，獲得有效被試200名，其中男生98名，女生102名，有效應答率為99.01%。

（二）研究工具

1.小學生主觀幸福感量表

小學生主觀幸福感量表（學校幸福感，WELLBS，4題，α=0.79）：采用小學生主觀幸福感量表的學校幸福感這一部分[2]。共包含4個題目，分別為“我喜歡上這所學校”；“我覺得在學校很好”；“如果我可以選擇的話，我寧可去另一所學校”；“如果我家要搬到別的地方，我寧可留在這所學校”。

2.生活滿意度量表

生活滿意度量表（The Satisfaction With Life Scale，SWLS，α=0.84）：采用由Diener，Emmons，Larsen，和Griffin于1985年編制的問卷[5]。共包含5個題目，分別為“我的生活大致符合我的理想中的樣子”；“我生活各方面都挺好的”；“我滿意自己的生活”；“到目前為止，我已在生活中得到了我想要的重要東西”；“假如有機會重新開始，我也會以同樣方式生活”。

3.青少年應對反應量表

青少年應對反應量表（Youth Coping Responses Inventory，α=0.85）：采用青少年應對反應量表[6]。主要用于評價學生應對方式狀況，分為三個維度：分散注意力、破壞性的應對、改進的應對。其中分散注意力包含20個題目，例如“回去和家人一起做些事”，破壞性的應對包含13個題目，例如“責怪別人造成了這一困難”，改進的應對包含11個題目，例如“專注于怎么解決這個問題”，共44個項目。

對以上三個量表中的每個項目進行5級評定，從“很不符合我”“比較不符合”“一般符合”“比較符合”到“完全符合”，依次記為1～5分。

（三）統計處理

統計分析采用SPSS 19.0進行t檢驗、相關分析和回歸分析，以p<0.05為差異有統計學意義。

三、結果

（一）主觀幸福感、應對方式在性別上的差異

主觀幸福感、應對方式在性別上的差異（見表1）。由表1可知，學校幸福感、生活幸福感、分散注意力的應對、破壞性的應對、改進的應對在性別上的差異無統計學意義。

（二）主觀幸福感各維度與應對方式各維度的相關性

主觀幸福感各維度與應對方式各維度的相關性（見表2）。由表2可知，分散注意力的應對、改進的應對與總體幸福感、學校幸福感、生活幸福感均呈顯著正相關；生活幸福感與學校幸福感呈顯著正相關；破壞性的應對與生活幸福感呈顯著正相關；分散注意力的應對與改進的應對呈顯著正相關；其他維度之間沒有顯著相關。

（三）主觀幸福感與應對方式的回歸分析

主觀幸福感與應對方式的回歸分析（見表3）。由表3可知，小學生采取分散注意力的應對、改進的應對方式對六年級小學生的學校幸福感、生活幸福感、總體幸福感均有顯著影響。小學生采取破壞性的應對方式對生活幸福感有顯著影響。

四、討論

（一）性別在主觀幸福感、應對方式上的差異分析

研究結果顯示，在本次調查樣本中，六年級學生的主觀幸福感與應對方式無顯著性別差異。不論是主觀幸福感的學校幸福感維度，還是生活幸福感維度，六年級男女生的幸福感沒有明顯差異。六年級男女生在遇到困難時，采取的應對方式也并無顯著的差異。性別對主觀幸福感未產生影響，這與以往研究結果同中有異。例如，與何瑛、嚴標賓等人對大學生群體的研究一致[7][8]。但與另一些研究有所不同。有人認為女生幸福感要高于男生[9][10]，而有些學者對青少年和成人的研究表明，男性的幸福感要高于女性[11][12]。因此，關于性別對主觀幸福感的影響及影響程度是否還受其他因素的干擾，如年齡、文化、學識水平等，仍是需要進一步深入探討的問題[13]。

（二）應對方式與主觀幸福感之間的關系討論

分散注意力的應對與學校幸福感、生活幸福感、總體幸福感均呈顯著正相關，同時對生活幸福感、總體幸福感有顯著的正向預測作用。研究顯示，當六年級小學生遇到困難時，越傾向于采取分散注意力的應對或者改進的應對方式解決問題，其學校幸福感、生活幸福感、總體幸福感越強，這一結果與王極盛與丁新華的研究結果一致[14]。分散注意力就是把關注點從困難事件本身轉移到其他事情上的一種行為動作，屬于積極的應對方式。如本次調查問卷中的題目“和朋友一起做一些事”，“花時間與家人一起”等。若小學生采取分散注意力的應對方式，將聚焦在困難上的注意力分散到其他事件上，便可能緩解困難帶來的心理上的焦慮、煩躁等，釋放內心的壓力，更易獲得愉悅感與滿足感，有助于其主觀幸福感的提升。

改進的應對方式與學校幸福感、生活幸福感、總體幸福感均呈顯著正相關，同時對學校幸福感、生活幸福感、總體幸福感均有顯著的正向預測作用。改進應對是一種積極的應對方式，傾向于采取改進的應對方式的人，在遇到壓力或困難時，會尋求有效解決問題的方法，注意指向的是問題本身的解決，而不是由壓力或挫折所引發的負面情緒，有效地利用社會支持系統，積極從外界環境中尋求支持，如和別人或相關的人員討論，使問題公開化，隨著年齡增長求助對象從父母親等人轉向同伴。他們更善于調動外部資源，集中注意力，最終使問題得以解決。伴隨著問題的解決，必然會降低由壓力或挫折所帶來的緊張情緒，體驗到較高的幸福感[4]。

分散注意力的應對、改進的應對都屬于積極的應對方式，采取這兩種積極的應對方式均有助于主觀幸福感的提升，這與國內的一些研究結果一致。國內一些研究表明，應對方式和主觀幸福感存在密切的關聯，較多地使用解決問題和求助類應對方式的個體幸福感水平高，應對方式對主觀幸福感有較好的預測作用[4]。擁有積極應對方式的學生通常不會把生活和學習中的困難和壓力看作是威脅或災難，他們反而更積極地投入到生活事件或學習中去主動尋找解決問題或克服困難的辦法并且在這個過程不斷提升自身的價值。他們可以對事情自行掌控，通過不斷地評價和分析并積極采取行動以改變事情的發展方向和進程，并非束手無策，被動地接受一切。正因為他們有這種積極樂觀，視困難為機遇的特質，才會體驗到更高的生活滿意度和積極情感，以及更低的消極情感[15]。

破壞性的應對方式與生活幸福感呈顯著正相關，同時對生活幸福感有顯著的正向預測作用。研究顯示，當六年級小學生遇到困難時，采取破壞性的應對方式也能提升其生活幸福感，這一結果與王極盛與丁新華的研究結果不一致[14]，同時也與研究假設相反。王極盛與丁新華的研究表明積極應對方式與高幸福感緊密相關，消極應對方式則對幸福感有消極影響作用，培養積極的應對方式可有助于幸福感提高[3]。導致研究結果不一致的原因可能有：（1）研究應對方式與主觀幸福感的關系的工具不同。之前研究采用中學生主觀幸福感量表和自制應對方式量表。（2）調查對象不同。本研究的研究對象是六年級的小學生，而王極盛與丁新華研究的是中學學生。所以，關于破壞性的應對方式對生活幸福是否有顯著的正向預測作用這一方面的內容，還有待進一步的研究。

國內研究結果顯示，較多使用退避、不良情緒和發泄應對方式的個體幸福感水平低[4]。可能是小學生這一群體與其他群體在身心發展特點、情緒情感宣泄與表達方式、遇到的困難的難易程度等方面存在差異，導致小學生采取破壞性的應對方式也能宣泄由挫折或困難帶來的焦慮、不安等情緒，消極情緒通過破壞性行為得到緩解或消除，內心的滿足感、幸福感便會相對提升。也可能是研究的樣本相對較小，只調查了杭州市某小學的200名六年級學生，研究所得出的結論具有局限性。未來研究中應擴大樣本容量，調查不同的地域、多所學校，增加樣本的代表性。

（三）研究啟示

六年級是學生生理與心理發展的關鍵時期。在學習方面，六年級學生的學習負擔加重，課程內容的難度加大，作業也相對增多。同時，這一時期的學生還面臨著升學的壓力，容易產生焦慮、煩躁等情緒。在生活方面，六年級學生已經積累了一定的生活經驗，有強烈的情緒體驗，對各種人和事物均比較敏感，但在自我分析、評價、調節情緒、緩解壓力等方面的能力比較弱。因此，在當前的教育現狀及背景下，小學生（特別是六年級學生）的主觀幸福感得到了學校、家庭和社會各界的廣泛關注，對這一群體的應對方式與主觀幸福感的關系進行探究是有現實意義的。本研究探討六年級小學生應對方式與主觀幸福感的關系，可為小學生的快樂學習和生活提供一定的借鑒意義。

積極的應對方式有助于緩解精神緊張，幫助個體應對應激事件，從而起到保護心理健康，提高主觀幸福感的作用[3]。研究顯示，遇到困難時，六年級小學生采取分散注意力、改進等積極應對方式，有助于主觀幸福感的提升。因此，在現實生活中，可以加強家校合作，教師和家長形成教育合力，共同鼓勵、幫助學生采取正面的、積極的應對方式克服生活、學習中的困難、挫折。學校需要加強思想教育工作，正確引導和培養學生積極向上的心態[16]，提升小學生的主觀幸福感。社會需重視小學生的幸福感現狀及存在的問題，并采取有效措施去解決已經存在的問題，以促進小學生健康快樂地成長。

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（作者單位：浙江外國語學院，杭州，310023）