實質性參與：中職生課堂有效學習的關鍵觀察點

史光明

〔摘要〕課程品質影響教育機會，學生能形成特定素養的課堂才是有效的。當前，中職心理健康課程在課堂定位、內容和過程等方面缺乏范式；中職生的學習，形式性參與多，實質性參與少，存在學習倦怠現象。觀察中職生在中職心理健康教育活動課堂是否發生有效學習，需要觀察中職生在課堂的認知、情感和行為方面的實質性參與程度。只有在課堂實質性參與學習，才能獲得真實性學力，進而獲得“互聯網+”時代合格中職生所需的核心素養。

〔關鍵詞〕有效學習；中職心理課；課堂觀察；實質性參與

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2018）16-0025-05

300多年前，夸美紐斯就論及了有效教學，他在其著名著作《大教學論》的扉頁上寫道：“在于找到一種方法，使教師可以少教，而學生可以多學。”巴班斯基則認為，教學過程最優化只有針對現有的控制任務，即從我們選擇的具體標準來看才可能有意義，并提出效果和時間兩個教學最優化的標準。課程的最終目的就在于讓學生擁有特定的素養，落實中國學生發展核心素養的基礎和路徑在學科教學[1-2]。作為職業學校，應考慮如何落實核心素養，促進學生在學校發生真正有效的學習；對學生而言，經過中職段一系列課程學習之后，會積淀形成適應終身發展和社會生活需要的必備品格和關鍵能力。

中國學生發展核心素養明確了“21世紀應該培養學生什么樣的品格與能力”，是超越學科范圍的育人框架，為中職心理健康教育活動課點明了方向。以核心素養為標準進行課堂觀察，可以促進學生有效學習并提升教師的專業水平。核心素養引導我們重新審視、觀察課堂、描述“互聯網+”時代中職生的形象，區分“學習”與“學力”，甄別“真假”學習。

一、有效教學研究面面觀：從國外到國內

（一）研究視角的變化：從“教”到“學”

20世紀中期，教學有效性主要是“有效教師”和“有效教學”的研究。卡特爾通過調查，得出使用頻率最高的描述好教師品質的詞依次為：個性與意志、才智、同情與機智、思想開放、幽默感。賴安等通過觀察研究，辨別出影響有效教學的三個主要變量：熱情、理解與冷漠、無情；有組織、有效率與散漫、草率；有刺激、富于想象力與單調乏味、墨守成規。

20世紀后期，有效教學研究的重心移至“學生的學”，擴展到課堂教學活動。加涅在《教學設計原理》中認為，學生的學習是學生參與教育經驗而產生的行為變化；布魯納的結構主義和發現法提出，任何學科的基本原理都可以用某種正確的方式教給任何年齡階段的任何兒童。學習的內容不是給予的，學生必須親自發現它，并內化到自己的認知結構中。奧蘇貝爾的有意義學習界定了學習的實質，在于學習者能在學習新知識時，與自己原有的認知結構之間建立起實質性的和非人為的聯系[4-5]。

目前，對教師特征的研究更加注意到了教師課堂教學行為與學生學習成就、學生自我發展之間的復雜關系。華東師大葉瀾教授在談一堂好課時談到，一堂好課應該符合有意義、 有效率、生成性、常態性和有待完善五個標準。事實上，真正的課堂教師的教和學生的學是交織在一起的。所以，教師參與課堂觀察應該始終指向學生學習的改善。

（二）研究的關注點：回歸學生的學習

1.關注學生的經驗。研究表明，有效教學本質上取決于教師建立能夠實現預期教育成果的學習經驗的能力，而每個學生都參與教學活動是實施有效教學的前提。

2.關注交往與溝通。良好的教學效果取決于師生間良好的交往。教學不再被看成是由教師決定而是取決于雙方。強調合作、交流、“共同體”對教與學的作用，強調文化與社交對學生學習的影響。

3.關注教與學策略。迄今為止，所有的有效教學著作都提出了各種各樣的有效學與教的策略，實在太多了，因為，教學永遠是個性化的。

（三）教學有效性的價值取向：獲得真實性學力

鐘啟泉教授在《中國教育報》撰文指出，面對急劇變革的21世紀社會，學校教育在要求學生習得知識基礎上，更看重他們在現實社會中靈活運用所學知識的能力，即養成他們的真實性學力[5]。

1.知識不是呈現碎片化堆積狀態，是一個系統與結構。它不是死的，是活的；不是聚焦理解了的知識，而是有體驗支撐的能運用的知識。知識是能夠匯集、編碼種種見解的智慧，它不僅能夠解釋理解了的東西，而且能夠借助語言，思考理解的東西[6]。它是每一個人能夠基于證據和根據，作自己回答的智慧，也是能夠基于反思，拓展語言范圍，用于問題解決的智慧，這就是21世紀的能力。

2.真實性學力唯有借助真實性學習（即探究學習與協同學習）才能實現。這種真實性學習具有很多明顯特征：一是兒童自身擁有課題意識；二是兒童展開觀察、實驗、參觀、調查、探險，通過這些活動收集課題解決所需要的信息；三是整理與分析；四是總結與表達；五是自覺把歸納與表達同信息的重建、自身的思考和新的課題鏈接起來，充分積累應當傳遞的內容。

總之，知識社會時代的教育不追求以知識為中心的學力，而是去尋求以“通用能力”為中心的學習，進而形成真實性學力。

3.真實性學習需要真實性評價作支撐

構成這種評價的三個要素分別是：觀察——以某種方式觀察學生知道什么，思考什么，會做什么；推測——推測學生這些表現背后認知過程是怎么起作用的；把握——清晰把握學生這些表現背后認知過程本身的真實面貌。教育者要組合這三個要素，作為決定下一步教學的判斷材料。評價的基本原則應當是發現、賞識和多元。

二、中職生心理健康課程學習有效性透視：從現狀到原因

（一）現狀分析：形式性參與

1.中職生學習的倦怠現象

學習倦怠是學生對學習缺乏興趣或動力，卻又不得已為之時產生的厭倦、沮喪和挫折等一系列不適應的、逃避學習的心理狀態，學習的倦怠在中職生身上尤為明顯。

（1）身心耗竭。中考的不成功，中職校的教育教學與義務教育段在內容和形式等方面差異較大，不少中職生感覺空虛、無助、敏感，情緒低落，如，厭倦上課、發呆。

（2）師生疏離。處于青春期、受教育者的中職生與代表社會、教育者的老師關系比起義務教育段有較明顯的疏離。社會是分層的，教育也是如此。不少教師大有“九斤老太，一代不如一代”的感慨。

（3）低效能感。相當部分中職生自我效能感不高，多屬于習得性無助。他們感覺愧對父母、老師，自信心不足，更在意社會輿論，覺得與高中生比低一等。

（4）行為不當。在遵守紀律、衛生習慣、勞動品質等方面品行不良。中職生之間差異較大，男生有更多的逃課、上課睡覺、玩手機、作業障礙等現象。

例一：“認識自我”，從兩名學生的課堂作業看，前一位學生自我意識清晰，后一位學生存在較明顯的學習倦怠。

2.形式性參與

學習需要參與，當前，心理健康課看起來熱熱鬧鬧，其實是一種形式性參與，存在“假性學習”的現象。

假性學習是徒有其表的學習。學生看起來每天到校上學，效果甚微。不少學校心理課程也是正常開設，而教學德育化、學科化現象較多；公開課教學表演成分多；難以評價等等。看似挺忙活，效果甚微。有人這樣描述假性學習：自主學習時裝模作樣、回答問題時照本宣科、課堂練習時等待答案、做作業時照搬照抄。

真正的學習是學生要明白為什么學習、學什么以及如何學等。真正的學習需要真正有效的積累，而不是流于形式的折騰。

（二）原因透視：范式缺乏

范式是指特定的學科共同體從事某一科學活動所必須遵循的公認的模式，在一定程度上具有公認性，是可模仿的成功案例。

1.缺乏定位范式

（1）學科素養缺乏有效表述

目前，中職生發展核心素養體系以及心理健康課程學科素養文獻資料尚未見明確表述。學科素養是對核心素養的落實、落細與落小，核心素養需要課程協同完成。

心理健康課需要發揮應有的作用，當然，心理健康課不能包辦一切。夏雪梅等曾做過核心素養調查，由高到低排隊如下：團隊合作及與人交往、自我管理、創造性地解決問題、生活技能、動手操作能力[7-9]。這些素養部分甚至多數可以是心理健康課教育活動課參與和形成的內容。

（2）德育化學科化，乃至醫學化傾向明顯

中職德育是中職校有目的地培養中職生政治、思想和道德品質的活動，有一系列顯性和隱形課程，我國歷來有重視德育的傳統，“德育為先，五育并舉”，耳熟能詳。

有人將兩者區別為：德育是“王婆賣瓜”，心理健康教育是“守株待兔”。德育強調灌輸，說服教育、榜樣示范、正面教育、平行教育等都是德育的方法和原則；心理健康教育則重視活動，強調尊重、真誠、理解、價值中立，強調參與、感悟、體驗、分享和成長。

我國心理健康教育起步較晚，有的學校以學科教學模式上課；有的學校以團體輔導、活動或游戲為主。

中職校多數心理教師由其他學科轉教而來，教師的非專家身份給他們帶來低效能感。在他們的心理健康課堂中不少還存在學科教學的影子；在他們的心理健康課教學中，重視群體共性，忽視個體差異；重視心理學知識的傳授，忽視對中職生心靈的關愛、心理成長和心理潛能的挖掘；重視正面灌輸，忽視接納、體驗和感悟。

（3）心理健康教育活動課最顯著的特點就在于“活動”

心理健康教育屬于德育課程選修課范疇，它關注的焦點是學生的心靈體驗、心理成長。和其他學科一樣，心理健康教育活動課教學同樣要“關注教學目標的確定性、關注課堂的不確定性、關注教學策略的有效性”。

中職蘇教版心理健康教育教材主編李惠興老師認為，應該把心理活動課定位為具有心理特質的活動體驗課，活動形式和心理特質是心理活動課有別于其他課程教學的本質所在，心理健康課要有自己的“話語體系”。

作為中職校實施心理健康教育的基本途徑，心理健康課總目標是培養學生適應現代化社會發展的心理素質和健全的人格。心理課是不同學科的交叉連接點，心理健康學科與核心素養這一課程目標有較大的關聯度。

史寧中教授認為，在核心素養視域下，我國教育要重視“基本活動經驗”包括思維的經驗和活動的經驗，其本質是學科內教學對學生的全面培養。學生開朗的性格、與他人合作的能力、語言表達、組織能力等，都是在這些活動中培養的。

2.缺乏內容范式

（1）心理學學派林立，理論眾多

眾所周知，心理學科國外經驗多，理論更新快，社會培訓多，可謂“公說公有理，婆說婆有理”。有人把精神分析、行為主義、人本主義稱之為“三足鼎立”，也有格式塔學派、認知派、積極心理學思潮，還有薩提亞、九型人格、NLP，以及理性情緒療法、箱庭療法、沖擊療法、回歸療法等等。

筆者所在的中職校，近幾年就使用過五六個版本的心理健康課教材。多元智能、ABC理論、彩虹圖、房樹人等都走進過教室，進入學生的視野。

（2）教材版本多，教師難以適從

蘇教版中職心理健康教育活動課的內容，共分六大板塊：關注健康，開發潛能；悅納自我，健康成長；調控情緒，磨礪意志；和諧關系，快樂生活；學會學習，終身發展；適應職業，追求成功。

核心素養為課程內容的確定提供了重要依據。用發展學生核心素養的眼光，統整理論流派，拿出中職校不同年級的教學內容的建議和意見已是當務之急。

3.缺乏過程范式

（1）過于控制的課堂

受我國文化傳統和凱洛夫教育學影響，我國教育長期奉行的是“雙主體”說，實際情況是教師承擔促進者的角色，又承擔著傳統指導者與演示者的角色，并主導教學過程。和當前核心素養的學科落實存在沖突和矛盾。即便是在提問環節，教師依然還是指導者、信息提供者與提問者。學生處于比較消極的被動地位，要么就是聽教師的講授，要么就是回答教師引發的問題，很少有學生對教學方向與教學內容產生影響，除了只需要較低決策水平的程序與結構性的問題。

不得不說，教師控制的課堂給教師帶來滿足，仍然是教師的心理定勢。核心素養視域下的“非控制的教學”課堂讓廣大心理教師感到不安。

小組教學亦存在形式化傾向，“良好、熱鬧、活躍”的課堂氛圍，取決于老師的好惡，“倡導”學生表現性的活動。

（2）形式化的教學環節

核心素養是跨學科素養，任何核心素養都不是一門單獨學科可以完成的，任何學科都有其對核心素養發展的共性貢獻與個性貢獻。心理輔導活動是一種促進學生心理成長的活動，是增進師生關系的活動，是促使教師更新教育觀念的活動。心理輔導是一項專業性很強的工作，它要求教師必須牢牢把握心理輔導的基本理念和技術，切實做到關注學生的心靈感受，接納學生的不同觀點，并學會運用聚焦等技術，提高課堂效率，真正使學生在一堂課內有所收獲，獲得情緒的調節、理念的感悟、技能的掌握。心理健康教育活動課，要防止過于“嚴謹”的學科化傾向，要“留白”和生成。要挖掘課堂的私下層或隱形層，不能被追求效率帶來的假象、熱鬧蒙蔽雙眼和大腦。

心理教師在心理健康教育過程中，必須遵守心理咨詢和輔導的規范，不隨意“野蠻分析”和“貼標簽”。

三、中職心理健康教育活動課有效性的關鍵觀察點：從形式性參與到實質性參與

（一）課堂觀察

課堂觀察是合作共同體專業成長的方式，課堂觀察將研究的問題具體化為觀察點，以此研究，可以改善教師的教學，促進學生的學習。

1.課堂觀察一方面要謀求學生學習狀況的改善，另一方面還要促進教師的專業發展，最終指向是提高教育教學質量。良好的課堂觀察，可以改善學生的課堂學習，促進教師的專業發展，營造學校的合作文化。

2.觀察課堂，必須解構課堂。教學是引起、維持和促進學生學習的所有行為。崔允漷教授將課堂觀察評價分為學生學習、教師教學、課堂性質、課堂文化四個維度、20個視角和68個觀察點有很好的參考價值。

（二）從“課程”出發，以“有效”為目標

學生是課堂學習活動的主體。觀察中職生心理健康教育活動課能否有效學習，可以從認知參與程度、情感參與程度和行為改變（學業成績）程度三個方面考量。

1.觀察中職生課堂學習的認知參與程度

真正的學習意味自我打開，有意義、能接受，打開元認知系統。學習是和未知的對話，而不是學生主體性無限張揚。

（1）準備：中職生課前準備了什么？是怎樣準備的？準備得怎么樣？有多少學生做了準備？學優生、學困生的準備習慣怎么樣？如，學習動機的準備，積極參與的心向準備，教材以及心理課常用的筆、紙等的準備等。

（2）自主學習：良好心理素質的形成源于學生的主體活動。在心理活動課上，學生的手腳和大腦都動起來，在課堂主動參與個體、群體、小組、師生探討；能從教師推薦的資源中自主選擇、重組信息、“發現”規律并自由表達觀點；能對老師和同學提出的觀點大膽質疑，提出不同意見。

（3）元認知學習：學生清楚這節課要干什么；能用自己的話解釋、表達核心知識和概念；能用核心技能和方法解決新的問題；完成當堂作業。

例二：“學習動機的全面認識”——元認知學習，學生對學習目標有反思。

2.觀察中職生課堂學習的情感參與程度

（1）整合：真正有意義的發生需要中職生學習情感、態度與價值觀上有感受、認同和領悟。

（2）合作：運用合作技能（表述、傾聽、詢問、贊揚、支持、說服、接納）；在課堂中出現各種爭端時，能表達觀點、顧及他人的需要。

（3）自主：自主學習的時間長；探究/記筆記/閱讀/思考；自主學習有序；有自主探究活動；學習的質量高。

例三：“制作個性名片”，兩名學生積極參與，情感投入高。

3.觀察中職生課堂學習的行為參與程度

（1）肢體語言：坐姿、眼神、面部表情傾聽等。如，學生的眼神是否積極、有神采，閃爍光芒，是否有萎靡不振，無精打采，昏昏欲睡等情況；面部是否有聚精會神、微笑、佩服、思考等表情；傾聽老師的講課時間長；能否傾聽同學的發言；傾聽時，是否有記筆記、查閱和回應等輔助行為。

（2）達成：學生回答問題的聲音大小、使用普通話的情況；能否理解知識，語言表達是否連貫流暢，回答問題的速度和準確性，能否獨立分析問題，能否跟上教師的思路，完成作業有沒有困難，等等。

（3）互動：提問行為（不懂的、拓展的、創新的，主動、被動）；提問對象（向老師提問，學生互相提問）；討論行為（不懂的、拓展的、創新的，主動、被動）；討論對象（同桌、小組、班級、師生）。

我國中職教育，以就業為導向，歷來重視知識教學和技能訓練。“互聯網+”時代，職業變動性加劇，合格中職畢業生需要能夠適應終身發展，并且具備社會生活需要的必備品格和關鍵能力。核心素養是課程意義在教學目標領域的回歸和恢復，核心素養與學科教學改革“兩張皮”的實踐困境必然存在，某種程度上只是發揮“烏托邦”作用。基于核心素養的課堂應是使“以學定教”，良好的課堂愿景是使每一個學生都發生真正的有效學習，真實性參與，獲得真實性學歷，適應紛繁復雜的社會變革。

杜威說過，如果我們今天仍然用昨天的方式教育學生，將剝奪學生的未來。中職教育有別于升學教育，學科教育的發展方向應真正從知識本位轉向育人本位；同時，學科教育的實施重心也將真正從課堂效率轉向課程效益。

參考文獻

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（作者單位：江蘇省寶應中等專業學校，揚州，225800）