建構主義理論指導下的體驗式心理課教學探討

戴佳玲

〔摘要〕心理課的發展需要心理學理論的支持，本文以“時間管理”一課開展課例研究，探討以建構主義理論為指導的體驗式心理課教學設計，提出建構主義理念的體驗式心理課，需給予學生信息建構的自主空間，還原教師的課堂引領支架作用，重視學生個體心理的延伸拓展，強化學生的課堂體驗。

〔關鍵詞〕心理課；課例研究；建構主義

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2018）16-0033-03

2012年，教育部修訂《中小學心理健康教育指導綱要》，對中小學心理健康教育的目的、任務、方法、形式和具體內容都做出了規定。許多學者對心理教育的實施方法、內容編排、教學過程、教學評價等從不同角度提出提高課堂效果的策略。隨著心理教育的普及和推廣，師生對心理課的預期也在不斷提升。如何讓心理課更有成效，本文以“時間管理”一課為例，以建構主義理論為指導，探討體驗式心理課教學設計。

一、研究背景

建構主義提倡情境性教學，當代建構主義者認為，外在世界是客觀存在的，但對其的理解卻是由每個人自己決定的，個體以自己的經驗為基礎來建構或解釋外在的世界。[1][2]總的來說，學習者的知識是在一定的情境下，由個體借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流，利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。

心理課的學習不是教師簡單傳遞知識和方法的過程，而是通過創設情境，讓學生自己建構知識體系的過程。學習者與環境的交互作用，對學習內容的理解和實踐操作起著關鍵作用。心理課的選題更應立足于那些學生理解不清、不透、混亂甚至偏頗的概念或現象，老師通過選取一定的素材等，在班級團體動力下，讓學生重新構建出對這些概念或現象的理解[3]。但目前很多心理課因教材的限制，更多關注小組協作活動在學生知識建構中的作用，學生在課堂的體驗性、課后的實踐性不足。如何讓學生在心理課堂情境中，深入體驗教學內容，并轉化到日常生活和學習中，是心理教師要關注的問題。本文以“時間管理”一課為例，探討教師在組織課堂教學時，如何讓學生將既有知識經驗通過協作討論轉化為內在知識建構。

二、方法思路

“時間管理”一課以高一年級學生為對象，以建構主義理論為指導，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，將學生真實性生活實例加以提煉，引入時間四象限法則，在此基礎上，著重學生的體驗，讓學生通過前后對比自己的時間安排，學會統籌規劃，合理安排時間。

課堂活動設計須保證學生的協作討論，引導學生利用教師呈現的實際生活案例，通過教師的引導支架，讓學生以自己的經驗為背景，積極地將所得信息進行自主加工。學生在課堂中利用時間四象限法則安排時間，前后對比來分析時間安排的合理性，經歷“同感—質疑—討論探索—總結”的學習過程，讓學生深入理解此方法的科學性和有效性，從時間管理到自我管理的升華，提高實際運用能力。

三、兩次教學實踐與反思

第一次教學實踐

（一）教學設計

時間管理是影響學生學習的一個重要因素，本課通過活動體驗、角色扮演，深入理解四象限時間管理方法，培養學生珍惜時間、善待時間的積極心態，激發學生自我管理時間的意識。

（二）教學環節

1.課堂約定

2.導課：財富投資與時間，一分鐘體驗時間。

3.主題活動：時間管理師

（1）案例呈現：小胖是校學生會的干部還是文學社的骨干，平時總是需要面對許多的學習與工作任務，一個周二的早晨，小胖剛走進校門，便碰到幾個鄰班的好朋友，他們對小胖說：“今天吃完中飯12：15，我們一起去圖書館看體育雜志啊，聽說新的一期又到了?！笨尚∨痔みM班級之后又看到教室黑板上寫著“今天中午12：20～13：10學校進行英語單詞競賽”，他這才想起自己是班里推薦的10位參賽選手之一。這時門外一個學生會的干部找上來說：“小胖，團委老師讓你今天中午12：30召集高一年級全體學習委員開會，商量明天演講比賽的事情?！眲傋轿蛔由?，文學社的社長跑進來對他說：“今天中午12：35我們文學社成員碰個頭，商量一下周六外出采訪的事，你可有主要采訪寫作任務啊?！鄙玳L剛走，物理老師走進教室，對同學們說：“今天中午我們12：25集中講一下上節課的作業，錯的很多，只有小胖等幾個同學做得不錯?！毙∨忠宦?，頓時覺得，今天怎么這么多事情都湊到一起了啊，他苦惱萬分，不知道自己到底該怎么辦才好。

（2）回顧小胖遇見的問題，分組總結并回答。

（3）每位同學按照自己的想法，自行制定時間管理方案，并隨機抽取安排表展示，詢問首選事件安排的原因。

（4）教師總結并提出時間管理四象限法則。

4.時間管理四象限法則

（1）四象限法：按照重要和緊急兩個不同的維度，可以將要做的事情分為以下四種：重要又緊急，重要但不緊急，緊急但不重要，既不緊急也不重要。

（2）提出問題，小組討論并回答

① 小胖的這些事情中哪些屬于重要的事情？哪些屬于緊急的事情？

②小胖遇見的這些事里面哪些屬于重要又緊急的事情？如何處理？

③哪些事情是重要但不緊急的事情？如何處理？哪些是緊急但不重要的事情，我們如何處理？

總結：緊急又重要的事情——立刻做；重要但不緊急的事情——早計劃，分步完成；緊急但不重要的事情——簡化；不緊急也不重要的事情——舍棄。

5.以小組為單位討論運用四象限法則，制定新的時間管理方案，隨機抽取安排表進行展示。

6.教師總結，并呈現事件安排表。

（三）教學反思

課程從金錢的具象概念過渡到時間的抽象概念，從感性地認識時間的重要性過渡到理性地安排時間的實踐，主題活動“時間管理師”將主角設計成學生身邊的案例，能激發學生的積極性和同感性，讓學生學習規劃自己的生活和學習。本次教學主題活動中所呈現的案例時間沖突強烈，建立在學生的“最近發展區”的基礎上，事件安排出現矛盾突出，這類事件與學生日常遇見的矛盾事件極為類似，能達到讓學生從“管理時間”到“管理自己”的目的。

在討論制定第一份時間安排方案時，學生從自己的內在需求出發，對其他同學所提出的方案爭議很大，討論中學生的情感體驗較多。在了解時間四象限法后，小組成員重新審視案例，通過教師的提問，小組討論“重要”與“緊急”的劃分方法，重新制定更為合理的安排方案。但在授課中同時也發現這樣討論展示的安排并不能讓學生協作討論的結果真正內化為自己的知識建構，要想達到深入理解時間管理內涵，進而管理自己，需要教師在二次討論的基礎上，不僅僅停留在時間安排層面，而是在沖突事件的處理方式上進一步進行探索。

第二次教學實踐

與第一次不同之處在于：

（一）教學環節

1.以小組為單位討論運用四象限法則，制定新的時間管理方案，并思考：在時間沖突的情況下，這些沖突事情該如何處理？

2.隨機抽樣展示新的時間管理安排表，并將第一次安排表進行雙向對比，讓學生發現運用時間四象限法在事件安排中的作用。

3.小組匯報討論結果：具體闡述沖突事件的處理方法及原因。

4.教師總結，并呈現事件安排方案及處理方式建議表。

（二）教學反思

在本節課中，學生在對沖突事件的第一份方案制定中，初步顯現了不同學生從內心需求出發的選擇結果。布魯納認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者，因而，讓學生認識到自己的內心需求與現實矛盾也是在授課中要關注的一塊內容。多名學生的安排展示環節，教師只詢問原因而不加以評論，讓學生在對比中初步發現自己存在的問題。第二次小組制定時間管理方案并思考沖突事件的處理方法，采取前后兩次比較的方式，使學生進一步發現問題，最后教師呈現處理方式建議，讓學生領悟如何在沖突事件中“管理自己”。

五、分析總結

教學應建立在學生的“最近發展區”，客觀知識結構是通過個體與之交互作用而內化為認知結構，教育的主要目的就是為學生提供一個現實世界的模式，學生可以借此解決生活中的問題?！皶r間管理”從學生朦朧的時間管理認知出發，以學生實際生活中的沖突事件為例，引導學生以自己的經驗為背景，運用四象限法前后對比制定方案，發現自己的內在需求，將協作討論結果轉化為內在知識建構，從而達到自我管理的目的。

1.給予學生信息建構的自主空間

學習不是教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識，這種建構是無法由他人來代替的。[4]而學生在學習的過程中，一方面是對接收的新信息的意義建構，另一方面是對原有經驗的改造和重組。在心理課堂中，教師需要給予學生充分的自主信息建構空間，保證學生對外界的信息篩選、加工的自主權，通過新舊知識經驗間反復、雙向的相互作用過程，改變調整已有的知識結構，從而領悟所學的新知識，并在實際生活中加以靈活運用。《時間管理》課通過橫向小組間對比、縱向個體制定的方案對比，保證了學生有充分的空間和時間，去發現問題所在，并嘗試應用所學來探索假設，完成學習目標。

2.還原教師的課堂引領支架作用

在課堂里，學生以自己的方式建構對事物的理解，不同的人看到的是事物的不同方面，學生之間的相互合作能使理解更加豐富全面。教學不是把知識作為預先決定了的東西教給學生，心理教師更不能以自己對知識的理解來教給學生。學生對知識的接收，是以他們自己的經驗為背景，分析知識的合理性，并由他自己來建構完成知識體系。在心理課堂中，教師更需定位好自己的角色，立足于學生的“最近發展區”，保證知識的客觀性。

“時間管理”一課選擇與學生生活息息相關的問題，同時提供用于更好地理解和解決問題的工具——時間管理四象限法則，讓學生自我或在小組協作討論中進行探索，發現解決問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎上，最終使問題得以解決。在這一過程中，教師僅是知識的呈現者和引導者，在整個課程流程中起到引導和支架的作用，重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，引導學生發現這些想法的由來，并以此為據，引領學生豐富或調整自己的解釋。教師是知識建構過程中的幫助者、促進者、引導者，最終使學生達到獨立探索的目的。

3.重視學生個體心理的延伸拓展

學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者，心理課堂教學比其他科目教學更重視學生在課堂里的心理建設。心理課堂能給予學生承擔更多的管理自己學習的機會，心理教師在教學過程中，需要重視心理課堂環境，關注活動中學生的心理變化，讓課堂設問一直處于學生的最近發展區，適時挖掘和引導學生發現認識自己的內在需求變化，探索自己的內在認知、情感，保證學生在課堂中積極心理的建構。

同時，教學內容的設計也需要重視學生的心理發展需求。高一階段的學生正處于青春期，同伴的交流和共同探索有助于學生積極心理的發展。在教學內容的設計上，一方面需要注重協作在心理建設中的重要作用，包括教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、學習進程的自我反饋等都有十分重要的作用。另一方面需要注重教學的延伸性，“時間管理”一課在第三次教學實踐時，對處理方式的討論及原因的闡述，就是在此過程中幫助學生對當前學習的知識所反映的事物性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系有深刻的理解，從而達到了解自己、管理自己的目的。

參考文獻

[1]楊維東，賈楠.建構主義學習理論述評[J].理論導刊，2011（5）：77-80.

[2]鐘啟泉.知識建構與教學創新—社會建構主義知識論及其啟示[J].全球教育展望，2006（8）：12—18.

[3]張云剛，馬麗，淺談中學心理健康教育課的四種設計模式[J].中小學心理健康教育，2018（7）：17.

[4]萊斯利.p.斯特弗，杰里.蓋爾等主編.教育中的建構主義[M].高二妮，徐斌艷，程可拉等譯.上海：華東師范大學出版社，2004.

（作者單位：江蘇省蘇州工業園區第二高級中學，蘇州，215121）