核心素養下高中英語閱讀課第二課時的功能定位

章策文

摘 要：在核心素養視域下，高中英語閱讀課第二課時的教學要突出文本語篇的理解賞析與重構、語言知識的講解拓展與吸收、思維潛能的激發訓練與提升、文化意識的喚醒培養與強化、學習能力的形成發展與優化、語篇輸出的鋪墊預熱與引領等功能。

關鍵詞：核心素養；高中英語；閱讀課；第二課時；功能定位

在落實立德樹人根本任務、培養全面發展的人的大背景下，新頒布的《普通高中英語課程標準（2017年版）》將英語學科核心素養歸納為語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面。

課堂是核心素養與關鍵能力形成和發展的主要陣地，課堂教學是培養和發展核心素養的關鍵途徑。基于核心素養定位課型功能，確立教學目標，進行教學設計，選擇教學方法應該是當前中小學課堂教學改革的當務之急，也是高中英語閱讀課第二課時教學的唯一出路。

高中英語閱讀課第二課時是第一課時的延展與擴充，是閱讀教學的深化與提升。閱讀課第二課時不僅要對閱讀文本進行深化處理，實現深度閱讀與深度思考，培養學生良好的思維品質，還應對文本中的語言知識、語言現象進行解讀說明與賞析，幫助學生內化吸收，提升學生的語言能力。同時，還應挖掘文本中的文化元素，培養文化意識，優化文化品格。閱讀課第二課時還應結合自身課型特點，積極培養學生的學習能力。在核心素養視域下，高中英語閱讀課第二課時至少應該涵蓋以下幾個功能。

一、文本語篇的理解賞析與重構

閱讀課第一課時的學習重點在于對信息的獲取和文本的理解以及作者寫作意圖、文章主旨、文章結構等方面的理解。閱讀課第二課時應著重于文本的整體理解、語篇賞析與框架重構。在這一過程中，教師和學生要確立三個意識：話題意識、體裁意識、評價意識。

話題意識是指在教學過程中教師要有意識地引導學生就文本話題進行思考，將大腦中已有圖式與文本圖式進行比對、鑒別。話題意識有助于培養學生就某一問題進行全面、深度、辯證地思考的能力，也有利于學生對文本有更深刻、具體的認知和理解。

體裁意識是指教師要引領學生識別文本體裁，從體裁的視角賞析語篇的結構，分析語言的特點，培養學生語用意識、語域意識、語體意識。體裁意識有助于學生準確、規范、得體地使用語言。

評價意識是指在閱讀課第二課時中教師要有目的、有計劃地引導學生從語言特點、文章結構、寫作手法、主旨觀點等角度對語篇進行整體或部分評價。根據布魯姆的教學目標分類，評價能力是最高層級的能力目標。對文本的恰當評價能真正地將學生所學的知識轉化為能力，是思維能力與學習能力的綜合體現。

無論是對文本的整體理解、語篇賞析，還是框架重構，都是建立在文本深度閱讀和深度理解基礎之上的，是對文本的再處理、再加工、再創作，是閱讀課第二課時應該承擔的功能。

二、語言知識的講解拓展與吸收

閱讀課第二課時應基于文本，聚焦于語言的形式，研究語言的表意功能，重點研究不同的句法結構、不同的詞性、不同的語態等語言形式在表意功能上產生的不同效果。對于重點的詞句要做適當的延伸與拓展，要提供語境幫助學生理解其引申義與比喻義，并及時強化與鞏固學習效果。在此環節要重點注意以下幾個方面。

第一，提供充足的語境，避免羅列詞義。離開語境，任何文字都只是符號。在語境中認知語言現象、理解語言規則、習得語言規律、形成語言能力是語言教學的根本原則。簡單地羅列詞義只會培養學生死記硬背的能力，不能真正形成語言應用能力。

第二，用英語解釋英語，避免漢語教學。用英語組織英語課堂教學是每個英語教師都應該堅守的原則，即使在某些情況下不得已要借助于中文，也要盡量控制中文的使用量和頻率。用英語教英語可以增加課堂的英語語篇（教師話語）輸入，提升學生聽力水平，讓學生沉浸在英語環境當中，接受多模態的語言信息、多感官的語言刺激，培養學生英語思維和語用能力。此外，用英語解釋英語還能讓學生更準確地體會同義詞、近義詞之間的細微差別，避免不同語境下漢語使用相同詞匯而英語卻必須使用不同詞匯的這一現象給學生帶來的困擾，使學生對語言的理解和使用更準確，更地道。

第三，讓學生充分參與，發揮學生的主體作用。語言知識的講解很容易使課堂成為“教師講，學生聽；記筆記，再復習”的“滿堂灌”模式，沒有師生互動，沒有課堂生成。語言知識的學習要讓學生主動參與，在語境中主動感悟、體會語言的用法。教師要引領、啟發學生在語境中理解語言，而不是單方面傳授，讓學生被動接收。學生參與主要是指學生思維的參與、情感的參與，而不是指通過設計“小組活動”來實現的“物理意義上的參與”。過多的小組活動會占據有效課堂教學時間，也不利于培養學生深度思考的能力和習慣。

第四，關注實際接收效果，避免“貪多求全”現象。語言知識的教學不可“逢詞就講”“逢講必全”。“貪多求全”只會增加學生記憶的負擔，讓學生成為知識的容器，不利于學生理解吸收，不能有效培養學生的語言運用能力。以學生“可理解、可接收”為標準，規劃語言知識學習的條目與內容，必要時配以少量的現場檢測，鞏固學習成果。

三、思維潛能的激發訓練與提升

思維能力是智力的核心，參與、支配著一切智力活動。思維品質的培養貫穿于英語教學的全過程。英語閱讀課第二課時教學要抓住三個契機，激發學生的思維潛能，訓練思維能力，提升思維品質。第一，在對文本語篇深度理解賞析與重構的過程中，通過比較與對比、概括與抽象、判斷與推理、分析與演繹等方法和手段，對文本進行深度理解、宏觀理解、全面理解、辯證理解，發展學生的辯證思維能力、審辨思維能力、逆向思維能力、發散思維能力、遷移思維能力等。第二，在對文本話題的探究與拓展過程中，要通過設問、質疑、對比、辯論、概括、解釋、說明等方式和手段，對話題進行分析說明、對比論證、述評論證等，以培養學生的分析能力、論證能力、推理能力、判斷能力、概括能力、綜合能力等。第三，在對語言知識的講解與拓展過程中，讓學生通過觀察、對比、推斷、類比、概括等方式和手段，分析語言現象，發現語言規律，掌握語言用法，從而提升其分析判斷能力、概括推理能力、思維遷移能力等。

四、文化意識的喚醒培養與強化

文化意識的養成、跨文化交際能力的形成是高中英語學科的重要教學目標，也是英語學科核心素養的重要內容。英語閱讀教學涉及題材廣泛，涵蓋了中西方的政治、經濟、社會、文化、歷史、地理、民族、宗教、節日、習俗等方方面面。任何一個閱讀語篇都是基于一定的文化背景，任何一個話題都是植根于一定的文化土壤。閱讀課第二課時的教學要挖掘語篇的文化內核，喚醒學生的文化意識，培養與強化學生的跨文化交際能力。文化意識的培養有三個目標。第一，理解、包容、尊重不同的文化。雖然東西方各民族由于意識形態上的不同，對事物的理解與接收有差異，但要學會理解、包容和尊重不同的文化。第二，能用外語表達、傳播、弘揚中國文化。文化意識與跨文化交際的能力不僅僅是指了解異國文化，也包含了將本國文化向異國介紹和傳播的意識和能力。第三，具有文化敏銳性和文化鑒別力，了解文化產生的歷史淵源，理解不同文化對不同民族的重大意義，形成正確的文化觀，具有強大的文化自信。

五、學習能力的形成發展與優化

學習能力的形成與發展源于學習過程，服務于學習過程。學習的過程就是學習能力形成與發展的過程。從學生認知的角度或心智水平的維度出發，中小學生英語學科能力由學習理解能力、應用實踐能力和遷移創新能力構成。學習理解能力是指學習者體驗和參與英語語言學習的能力，以及利用英語學習學科知識和獲取信息的能力[1]。閱讀課第二課時對學生學習理解能力的培養主要體現在“輸入階段”與“輸出階段”。在“輸入階段”，學生調動各種感官，運用各種認知手段，調控各種學習策略，理解、掌握各種新授的語言知識。在這一過程中，學生不僅需要調動策略性資源，如認知的方法、途徑、手段、技巧等，更需要調動思維性資源，通過比較、分析、對比、解釋等思維活動，認知、理解語言現象，理清語言結構，掌握語言規律。在“輸出階段”，學生需要通過概括、抽象、總結等方式，對文本結構進行重塑，對文本話題進行論述，對文本語篇進行評述。此外，根據課堂教學設計的不同，可能涉及運用新授語言知識進行新的語篇輸出。學生根據語篇輸出的話題要求、體裁要求、語境要求等，進行相應的語篇輸出。學生在“輸入階段”與“輸出階段”高度參與，積極思考，不斷形成新的認知圖式，不斷發展自身的學習能力。

六、語篇輸出的鋪墊預熱與引領

語篇輸出是語言學習的重要目標，是語言綜合運用能力的重要體現。閱讀課第二課時承擔著語言知識學習與語篇文本重構的重要功能。同時，也必然肩負著為語篇輸出做鋪墊和準備的重任。由于文本的難度不同、涵蓋的信息量和語言點不同，閱讀課第二課時不一定總是能在課堂上完成語篇輸出的任務，但都必須為之后的語篇輸出環節做好鋪墊和預熱。在為語篇輸出做鋪墊的過程中，要注意以下幾個方面。第一，語篇輸出的話題應該與文本話題有相關性。語篇輸出的話題不能“無中生有”“無病呻吟”，生搬硬套，而應該由文本話題自然過渡或引申而來。第二，語篇輸出的難度要與學生的實際水平有適切性。適切的任務是有效教學的前提和保證。第三，語篇輸出涉及的語言知識要與文本語言知識有兼容性。語篇輸出是對所學知識的鞏固、提升與檢測。有“兼容性”的語篇輸出任務能促使學生真正做到“學以致用”，提升自身的語言運用能力。

基于核心素養的高中英語閱讀課第二課時的教學不再是簡單的語言點教學課，不是語言知識的灌輸課，而應該是多維立體的育人課堂。它應該是有思維碰撞、文化鑒賞的人文課堂；應該是有知識獲得、能力發展的生命課堂；應該是有全員參與、互動生成的動態課堂。英語教育的研究者和工作者要正確認識高中英語閱讀課第二課時的功能定位，研究相應的教學設計與策略，提升實際教學效果，實現學生核心素養的發展，確保英語學科育人功能的發揮。

參考文獻：

[1]王薔，胡亞琳. 英語學科能力及其表現研究[J].教育學報，2017（2）：61-70.