指向語文核心素養的整本書閱讀實施路徑

□ 俞曉云

在信息爆炸的今天，人們沉浸并滿足于碎片化閱讀，直接的后果就是思維的淺化、語言的簡化、積累的貧化。如果學生從小就習慣這樣的閱讀，那么，“語言、思維、審美、文化”等方面的語文核心素養將大打折扣。如何讓小學階段的整本書閱讀真正推動學生語文核心素養的提升？我們不妨從準備、導讀、推進三個階段來探尋整本書閱讀的實施路徑。

一、準備階段——能力、態度、書單

準備階段需要做好兩方面的工作。

（一）人的準備

這里的“人”包括教師和學生。對于教師來講，其閱讀積淀的厚薄、鑒賞能力的高低，將直接影響整本書閱讀的實施效果。教師要比學生讀得早、讀得多。教師的閱讀帶有鮮明的職業特征，不僅要享受閱讀的愉悅，更需要在閱讀的過程中發現整本書的寫作密鑰。所以教師的讀必須是細讀、深讀，在必要的時候，還要讀一讀和這本書、這個作者相關的別的書，甚至是教人“怎樣讀書”的書。只有這樣，在指導學生讀的時候，才會有底氣。

學生也需要有相應的準備。首先是閱讀能力。不同年齡的學生對不同內容、不同風格的書會有不同的接受度：低年段的學生多讀繪本、童話、淺顯的校園故事；中年段的學生多讀校園小說、動物小說、科幻小說；高年段的學生開始接觸中長篇小說、名家文集，等等。教師要結合日常教學進行相應的閱讀指導，并在此基礎上選擇合適的讀物。其次是閱讀態度。當學生接觸一本新書時，教師要運用多種方法引發學生的閱讀期待，可以講講和書有關的故事，說說作者的逸事，引導學生從單篇或片段閱讀入手，等他們適應一本書的風格之后再推進整本書閱讀。

磨刀不誤砍柴工，師生在能力和態度上都做好準備之后，整本書閱讀才能達到預期效果。

（二）書的準備

這是選擇閱讀內容的過程。書目的選擇有三個渠道：一是教材要求的，一般都和某篇課文有密切聯系，如五年級學完《一本男孩子必讀的書》，就要求學生讀《魯濱遜漂流記》；二是《義務教育語文課程標準（2011年版）》中關于課外讀物的建議；三是教師根據學生的年齡特征、班級的閱讀情況、教師個人的閱讀體驗等選擇的中外經典讀物。三者有機結合，構成了整本書閱讀的內容體系。

以筆者所在學校實施的整本書閱讀工程為例，整個小學階段的整本書閱讀書目如下。

以上的內容體系是基于蘇教版教材確定的，在此基礎上，語文教師還可以根據班級情況適當增加閱讀書目。可以看到，無論是題材還是體裁，這些書都體現了比較鮮明的年段特征，年級之間逐層遞進。蘇教版教材在高年段才有明確的整本書閱讀的書目，而在已啟用的統編教材中，整本書閱讀提前到了二年級，《沒頭腦和不高興》成了教材開啟整本書閱讀的第一站。這也體現了在小學階段推進整本書閱讀的力度。

二、導讀階段——直指語文核心素養

導讀是整本書閱讀實施過程中的核心環節。學生能從一本書中得到何種滋養，語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解是不是能在閱讀整本書的過程中得以體現，在很大程度上取決于導讀時的價值取向。

（一）關注整體——指向文化傳承與思維發展

對整本書閱讀來說，“整體性”尤為重要，這是一本書區別于一個章節的重要標志。

我們讀一本書，先看到的是封面、封底，其次是勒口、扉頁、目錄，然后才會是序言、正文。導讀課上，不一定按這樣的順序組織教學，但必須有一個環節帶著學生整體了解這本書。看封面，能了解作者、譯者、出版社；現在很多書還有腰封，能展現這本書的影響力；封底上，往往會有這本書的內容簡介和名家、讀者的推薦文字。這些信息都能讓我們在最短的時間里大致了解這本書的風格。勒口上大都是作者簡介，目錄則呈現了整本書的內容框架，序言可以顯示作者或譯者的創作心路等，了解了這些再去讀正文，會對把握整本書的主旨大有幫助。語文教師在導讀課上帶著學生整體了解一本書，其實是進行一種閱讀示范。當學生來到書店就知道可以通過什么方法在茫茫書海中找到自己需要的書，這對他們獨立閱讀能力的提高、終身閱讀習慣的養成，起到重要的引導作用。可以說，一個人的人文底蘊就是在對一本又一本書的自主閱讀中積累起來的。

“整體性”還體現在讀整本書時，對人物的性格、情節的推進需要前后聯系、整體觀照，不能只見樹木，不見森林。如讀《窗邊的小豆豆》，學生關注的是發生在主人公身上的一個個有趣的故事，而教師則要引導他們關注小豆豆和同學之間的關系，小林校長對他們的影響，整個故事所發生的時代背景，等等。這樣，學生散點式的思維方式就會慢慢轉為網絡式，思維的廣度和深度也會隨之得到提升。

（二）關注細節——指向語言運用與思維提升

教師上導讀課時的所讀、所講、所練必須指向學生的語文核心素養，這是教師指導讀區別于學生自由讀的地方。

比如在上《沒頭腦和不高興》的導讀課時，引導學生關注這段話——“大前天半天沒找到的橡皮，翻出來了。前天半天沒找到的毛筆，翻出來了。昨天半天沒找到的筆盒，翻出來了。今天早晨半天沒找到的算盤，翻出來了。”學生讀后感受到，這樣的表達不是簡單的重復，而是在反復間塑造了“沒頭腦”丟三落四的小馬虎形象。接著，他們結合自己的生活經驗，大膽想象，仿照這樣的句式說話。學生的創作妙語連珠，讓人捧腹，“沒頭腦”的形象在他們心里越發清晰。在這個過程中，原本只關注故事情節的學生開始關注語文文字的表達形式，實現了語言的建構，并在仿寫環節中嘗試了語言的運用。

再如在《狐貍阿權》的導讀課上，教師讓學生到書中去尋找能體現阿權孤單的詞句。在學生充分交流后，教師又引導學生關注阿權每次說話時的提示語。學生通過細讀發現：阿權每次說話之前的提示語都是“想”，說明阿權從來沒有開口說過話，它沒有可以傾訴的家人、朋友，它是多么孤單啊！如果沒有教師的指導，學生很難關注到這樣的細節，也不會發現這樣的表達對表現人物所起的作用。學生在教師的指導下，走向深度閱讀，思維品質得到了發展和提升。

導讀課的時間是有限的，教師要學會取舍，把一本書中最值得品讀的內容作為導讀重點，把在準備階段細讀、精讀時發現的寫作密鑰與學生分享，并以此為范本，訓練學生的語用能力，教給學生讀書的方法，實現語文核心素養的提升。

（三）關注個性——指向審美鑒賞與文化理解

導讀的時候，我們要引導學生發現一本書的“表達個性”，即這本書區別于其他書之處。

比如，讀冰心的書，你常常會感動于字里行間流淌的溫情，感受到冰心對家人、友人、祖國的愛。所以，導讀課上，就應該帶著學生體會文字的溫度，品味作者是如何通過細膩的文筆表達自己內心的情感的。又如，張天翼的童話想象大膽、情節離奇，學生大都只關注情節，關注人物的命運。為此，導讀課就要引導學生，從滑稽的童稚語言、極度的夸張、漫畫化的諷刺手法中感受“張氏語言”的表現力和感染力。再如，曹文軒的小說優美動人，他常用純美的文字描述真善美，他筆下的少年清凈、單純，女孩子或是淡雅如畫，或是燦如春華。讀他的書，學生的眼前會呈現出一幅幅唯美的畫面，這種審美感受和曹文軒的寫作價值取向是一致的。

除了行文風格，不同編排體系的書也會有不同的讀法，文集類的書和小說、童話等的閱讀方式就不同。比如導讀《假如給我三天光明》，可以讓學生知道，文集類的書往往會用其中最有名的代表作做書名，讀的時候可以按著目錄順序讀，也可以先讀最有名的作品，再挑著選讀其他作品。

根據不同的書，教師進行不同方式的導讀。在這個過程中，學生語言文字品讀的能力、審美鑒賞的能力必定會得到提高。

三、推進階段——語文素養和諧共生

整本書閱讀不是一蹴而就的。在相對較長的推進階段，教師須著眼于學生語文素養的提升，從以下幾方面加以落實。

（一）完整、固定的閱讀時間助力閱讀習慣的養成

整本書閱讀需要一個與其容量相對應的閱讀周期。教師要將閱讀任務有計劃地分散到每一天，確保在這個閱讀周期內，每個學生都可以讀完整本書。筆者所在學校推行的辦法有：一是利用每天的午休時間，集中閱讀不少于20分鐘；二是將每天需要完成的閱讀任務作為一項語文作業，請家長協助，督促落實。有了完整、固定的閱讀時間，學生的閱讀才有保障。同時，學生從小養成每天都要讀書的好習慣，對其終身學習、進行文化積淀都將起到積極的作用。

（二）持續、有效的推進策略助推語文素養的共生

在導讀課帶給學生的新鮮勁兒過去之后，教師還要運用有效的策略讓他們在閱讀周期內保持閱讀熱情，并助推語文素養的和諧共生。

1.讀書分享會

讀書分享會有兩種組織形式。一種放在每天的課前5分鐘，每個學生輪流主講，可以配上PPT。學生在這5分鐘里，說自己的讀書收獲，可以談書中的一個人、一個情節、一個場景，也可以聊書中的一個群體、一段波折、一個事件……說完后，同學點評、打分。每個學生一個學期內可以有兩次上臺的機會。另一種組織形式是用一整節課，讓學生講個痛快、聽個舒服。課前，先讓學生在小組內PK，再選出“最具思想小讀者”在課上進行全班交流。

讀書分享會讓學生把向內吸收的閱讀收獲通過口頭表達向外傳遞，是一個培養學生語文核心素養和學習能力的好方法。當然，在此過程中，教師仍須承擔起引導的職責，針對學生的交流，在適當的地方點撥、指導、提升。日久天長，學生的鑒賞能力、表達能力定會有長足的進步。

2.大數據閱讀平臺

在信息化時代，整本書閱讀的推進還可以借助大數據的力量。如筆者所在學校目前使用的閱讀平臺上，教師可以通過自己的賬號導入書目，上傳配套的“閱讀問答”，設置閱讀期限。學生可以通過自己的賬號反饋每天讀書的進度，嘗試完成“閱讀問答”中有趣的小問題，還可以上傳自己的讀書感悟。教師可以隨時了解班級里每一個學生的讀書情況，包括閱讀字數、閱讀本數、閱讀筆記數，認知、分析、理解、運用等學科核心素養的發展情況，等等。教師每周公布一次進入前十名的榜單，可以大大激發學生你追我趕的閱讀熱情。

3.“閱讀達人”比賽

比賽，是激發學生參與熱情的一種常用策略。在推進整本書閱讀的最后階段，安排一次“閱讀達人”比賽，既能將整本書閱讀活動推向高潮，又是對整本書閱讀的回顧與總結。比賽可以采用書面考查的形式，也可以采用競答活動的形式。書面考查的參與面廣，教師可以在有限的時間內比較全面地了解每一個學生的閱讀情況；競答活動形式更活潑，既可以有知識考查，又可以讓學生讀、演、評、說，能更全面地展示學生的語文素養。

當然，整本書閱讀的推進策略還有很多，教師可以創造性地采取學生喜聞樂見的形式，讓他們把整本書閱讀當成一次愉悅的精神之旅。

（三）多樣、可視的閱讀成果助益閱讀體驗的優化

閱讀是個性化的內化行為。一旦將閱讀感受轉化為可視的成果，思維的碰撞往往會帶來意外的收獲。對小學階段的整本書閱讀來說，成果的展示能起到很好的交流、激勵作用。如可以讓學生根據整本書的內容畫思維導圖，用框架圖、折線圖、魚骨圖等梳理情節的波折和人物情緒的變化；選擇不同主題制作小報，說說人物性格，聊聊人物命運；用一詞一句的簡短批注、成篇成章的讀后感直接表達閱讀的感受……多樣、可視的閱讀成果能使學生群體的閱讀體驗更加豐富，鑒賞、評價能力也得到進一步發展。

只有整本書閱讀指向語文核心素養的共生共長，學生讀過的書才會成為滋養他們成長的營養，并在他們將來的發展中發揮作用，實現閱讀的增值。

[1]蔣文華.整本書閱讀教學策略探究[J].教學月刊·中學版（語文教學），2017（1-2）.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3]瞿衛華.小學高年級整本書閱讀課程開發策略初探[J].教學與管理，2014，（5）.