LCCTT學情分析評價系統構建探索

【摘 要】本文從學習理論、教育測量理論和量化研究的研究范式展開，從學力（Learning capacity）、課堂（Classroom）、班情（Class situation）、考題（Test）、考情（Test conditions）五個維度（LCCTT）的學情分析評價進行研究和實踐探索，構建LCCTT學情分析評價系統。學力研究方面，自編和修編學力測量問卷，結合高考成績，利用SPSS等統計軟件進行相關度研究；課堂教學學情方面，聚焦認知評判，給出策略；班情研究方面，以獨特呈現方式分析評價學業成績，進行實踐；考題研究方面，運用測量理論建構分析系統并應用；考情研究方面，研究增量發展性評價技術并應用。

【關鍵詞】LCCTT學情分析評價系統 學情分析 考題分析 命題評價 教情評價 教育測量軟件

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）03B-0028-04

一、問題的提出

（一）核心素養時代下改革的緊迫性。隨著 2016 年中國學生發展核心素養的提出，中國教育如何實現學生核心素養的具體化、易操作化是研究者關注的問題。因此，我們既要關注核心素養理論建構，又要結合實踐探索改革的路徑；既要關注宏觀的改革成果，又要關注從微觀的角度針對不同教學與學習個體，研究其自我發展和互動規律，即深入研究學情，改革教學，使核心素養落到實處。

（二）學生學業發展情況的困惑。學生的學業發展對學生的成長至關重要，是哪些因素影響，如何產生影響，特別是在不同的階段我們如何開展指導和幫助？我們在多年的教育教學實踐中，認為基于學情的分析評價更有利于針對性的指導和幫助。

（三）“學情分析”的研究與實踐中的缺陷。目前的“學情分析”有三點不足：一是分析手段比較單一，缺乏多樣化的分析工具；二是分析過程比較粗淺，缺乏實證、深層次的思考；三是缺乏可以提供的參考模板。從分析的手段上看，教師的學情分析大多數是采用經驗判斷的方式，分析手段的單一化傾向比較嚴重，需要加強學情分析的專業化和發展比較成熟的分析手段，如問卷調查、觀察記錄、談話、測試、考題分析、成績數據分析等方法的應用。從分析的內容上看，學情分析過程基本是粗線條的，三言兩語的簡單評判式居多數，大多沒有結合具體教學語境和學習狀況展開分析，分析的內容不分角度、層次，各種學情要素雜糅在一起，因此急需研制與教學實踐密切相關的學情分析系統。

二、研究方法

（一）確立“以生為本、以學為中心”的學情分析評價理論體系。具體如下：

1.以生為本、以學為中心，關注學生，關注“學”是本研究的起點。在多年的教育教學實踐中，我們認為從學力（Learning capacity）、課堂（Classroom）、班情（Class situation）、考題（Test）、考情（Test conditions）這五個維度的學情分析評價對學生的成長、教學質量的提升最為關鍵和重要，為此我們選擇這五個維度進行研究和實踐探索。研究過程中，項目組注重運用學習分析技術，刻畫學生的“學”的人像，探索學情變量之間的關系，和對不同學情的處置策略，并探索建立發展性質量評估機制，重新厘定學情分析核心價值和根本使命，為教育教學決策提供有效的支持。

2.關鍵術語界定。“學情”的含義眾說紛紜，本研究在相關研究的基礎上對“學情分析”這個概念加以拓展和重構，將它界定為“特定學習環境中的學生個體或群體的心智、能力、情感、情緒和行為結構狀態的總和”。學情分析指教師為了促進學生學業發展而開展的對影響學生學業各因素的觀察、測量、描述、分析、診斷和評估。我們認為“學情”應該主要包括學力測評、課堂教學、班情分析、考題分析、考情分析等五大要素。具體為：

（1）學力測評：學習動力、學習自控力、學習策略、學習風格的測評。

（2）課堂教學：學習起點和學習狀態。“學習起點”主要是指學生在進行課堂學習時的基礎、需要與準備。“學習狀態”主要是指學生在課堂上表現出來的認知狀態。

（3）班情分析：學習狀況（主要是考試成績）和表現狀況。

（4）考題分析：學生答題反饋情況、試卷命題質量情況。

（5）考情分析：包括教情評價、考情診斷。“教情評價”著眼于教師的教學成績的評價。“考情診斷”著眼于學科層面的問題查找。

3.相關理論基礎。本研究基于以下理論基礎：認知學習理論、個人建構主義、教育測量理論、心理測量學、元認知理論、多元智能理論。

4.學情分析的方法：診斷評估性測驗、心理學量表測量法、問卷調查、課堂觀察與評價、認知訪談法、考題分析、命題質量分析評價、考試成績數據分析。使用到的數據處理技術：EXCEL、SPSS、WINSTEPS。

（二）重視學情證據，多層次、多維度采集證據，建立學情數據庫。項目組從以下采集學情證據，把握學生學情點，并對這些獲取的證據加以評估分析。

1.對學生進行學力測評。通過自陳量表方式調查，測評內容包括學習動力（自信、內部動機、外部動機）、學習自控力（毅力、注意力、情緒、心態）、學習策略（認知、元認知、資源管理）。將測評結果相關學生成績、行為表現，形成報告反饋給年級組、備課組、班主任進行教育教學干預和調整。

2.《南寧三中學生談心談話記錄本》和學生版《自測試卷分析表》。通過學生自評了解他們的基本學習情況，發現學生階段性的學習問題，并制定對應的跟進措施。

3.學科組《命題質量雙向細目表》和《命題規劃表》。通過教研組（備課組）教學倒查機制，了解學情。

4.教師版《試題分析表》。通過答題狀況的分析了解具體得失分情況調整教學方法和策略。

5.集中備課活動。利用課堂學情分析指導表，分析教前學生認知狀態、預估課堂的生成狀態，加以評估，精準設計教學。

（三）分析學生認知狀態，改進教學，精準教學。過去，教師在課堂教學中了解并改進學生的“學”方面存在著較大的問題，如學情分析缺失、分析泛化、分析窄化。為此，項目組進一步加強對課堂教學學情分析的研究，不僅關注靜態學情分析，而且同時重視教學實施過程中學生學習狀態的動態分析，促進教師對“學”的觀察與分析能力的提高。以學為中心，改進教學設計與實施，精準教學，建立與學生學科核心素養發展相適配的教學模式與教學策略。

（四）開展班情、考題、考情分析評價的研究。在班情、考題、考情分析評價方面，在教育測量理論和技術指導下，研究一些具有普遍指導意義、便于實際操作，同時也比較全面、客觀地評價學情、教情的方法與技術，設計科學的測量量表獲取學情證據。

（五）探索教情表現評判標準，改革教學評價制度。建立大數據庫，處理近十年來考試的成績數據，挖掘教學質量發展規律。研究教情增量評價技術，確立教學質量評價指標，建立教師發展性質量評估機制，從而真正發揮評價的導向和激勵作用，摒棄陳舊的生硬、分分計較的評價標準。

（六）研制學情分析軟件。市面的軟件往往是面向廣大市場的普遍需求，無法完全貼近中學的實際應用。本項目組教師都是中學一線教師，真正了解中學學情分析的應用需求，成員熟練運用常見數據分析軟件，研制具有使用價值、特色管理需求的軟件，極大提升學情分析的效率。

三、LCCTT 學情分析系統的構建與實踐

（一）研究“LCCTT”各要素的分析評價方法并實踐應用創新。具體如下：

1.學力測評：了解 TA 的稟性，提供個性指導。對學生的學習動力、學習自控力和學習策略、學習風格進行測評，建立連續觀察的學力數據庫。為班主任工作提供底層參考信息，并為學生提供參考的個性化指導方案，幫助學生提高學習效率。本研究嘗試探索把決定學習者學習過程是否順利、最終學習成果水平高低的隱性學力（發展性學力和創造性學力）和高考成績做相關研究，建立相關模型。

研究結論：成績總分和監視策略在 0.05 水平（雙側）上顯著相關。成績總分和調節策略在 0.01 水平（雙側）上顯著相關。

2.課堂教學學情：把脈 TA 的狀態，促其走出迷思。包含教學設計的學情分析和教學實施的學情分析兩部分，即預設和生成兩部分。

（1）教學設計層面的學情分析，讓教學朝向精準。

分析重點：學生的認知狀態。

分析方法：利用反饋數據（作業、課堂、測評、交流），側重作群體認知水平判斷。

分析手段：學情分析指導表。

（2）教學實施層面的學情分析評價，認知評判，因勢利導。

教學實施層面的學情分析評價實質是認知評判，即是通過建立有效的認知因果模型來進行推理。對于學科教師而言，熟知導致所有認知因素變化的所有路徑，無疑特別關鍵。

分析思路：學習境脈→認知沖突→問題表征→啟發解決→走出迷思。

應對策略：創設問題情境，促使學生思維外顯，分析問題表征，提供架設，啟發解決問題。

實施經驗：擴大“學生樣本”，因應學情、推動討論，關注個體差異化。

分析手段：學情分析指導表。

3.班情分析：找準 TA 的弱點，適時介入干預。本研究的班情分析以生為本，聚焦學生個人，關注學習本身，落腳于與學生學業相關的外顯性、表現性內容。分兩個方面：

（1）表現性維度。過往的研究更多還是案例分析，但案例常常是經驗層面的個案，無法復制。本研究采用調查問卷獲取學生表現數據，網絡方式自動統計得到報告，由專業心理教師主持分析，結合學力測評，提出對策。

（2）學業成績。創造性地把總分和所有學科的成績（標準分）放在同一坐標系下，直觀呈現學業成績各科和總分學業水平的相對高低和動態發展。該動態圖表為學情警示、臨考復習策略、時間分配策略、臨界生培養策略提供了更多支持信息。

應用場景如下，學情警示：趨勢突然下跌，及時介入。臨考復習策略：臨近建議補強為主，保弱為輔。時間分配策略：長線學科及早抓。臨界生培養策略：抓重點、抓興趣點。尖子生雕琢策略：優秀生學情分析量表。

4.考題分析：診斷認知缺陷，變錯誤為美麗。具體如下：

（1）答題分析方面。從兩個層次去分析：第一層次，經驗學術型試卷分析；第二層次，測量理論指導下的技術分析。

第一層次：經驗型學術型的試卷分析技術。

研制了具有本校獨特的學生版自測試卷分析量表，和教師版的試題分析表。

第二層次：測量理論指導下的技術分析。

a.經典測量理論下的試題分析研究和實踐：①研制了學科答題分析軟件，除能完成市面軟件能實現的描述性統計分析（如平均數、標準差、中位數、頻數分布、正態或偏態程度等）外，同時能分析選項干擾力度、做出動態題目特征曲線，對試題分析講解有極大幫助。利用選項干擾力度強弱，可以輕松定位學生錯題的思維迷思點，對癥下藥；利用題目特征曲線，可以判斷題目命制的合理性，好題入庫，陋題擯棄，初步建立校本試題庫。②利用項目反應理論研究試題，嘗試在部分學科研究建立經過篩選的校考試題庫。

b.認知診斷理論的學習和探索。組織項目組核心成員學習認知診斷理論，初步理解掌握該理論，下步準備在部分學科開展探索研究。

（2）命題質量分析方面。建立命題分析框架，確定基本分析項目：能力分類、能力目標、知識考點、認知水平、知識分類、賦分、設計難度、預估得分、實測難度、難度差。成功研制操作簡單的軟件實現命題質量分析傻瓜化。

5.考情分析：激勵產生動力，引領教師主動發展。具體如下：

（1）考情分析學術化定位，確立考情分析會的內核：凝神聚氣。兩大著力點：診斷和激勵。診斷發現問題，激勵產生動力，千萬勿把考情分析變成批評會。

（2）確立教情的發展性評價原則，研究增量評價技術，構建學校發展性督導評估指標體系。操作方法：將原始分轉化為標準分，連續觀察判斷走勢，以趨勢、增量判斷教情。學生入學進行摸底考，確定（班級）學科、總分的基準標準分，然后和未來幾次考試標準分比較，以觀察數據曲線趨勢并計算增量來判斷教情。實現了教情預警：數據曲線趨勢突然下降或連續下降則要重點關注。研制南寧三中學業成績分析系統（軟件）：要實現貼近高中教情發展性評價的要求很難，因為市面并無適合學校要求且操作簡單的產品，本項目組研制了南寧三中考情分析系統，實現輸入成績，動態生成教情走勢曲線圖，除能完成市面軟件能實現的描述性統計分析外，還內嵌了 20 多項解決實際問題的特色功能。走出了軟件開發人員不懂教育測量而教學人員難以開發的困境。

在近 6 年的實踐中，我們研究檢驗了評價教師教學成績進步的增量值，借鑒浙江省的研究成果以及大量的教情分析評價經驗，我們將進步增量值設定為：標準分 20 分。同時，我們發現絕大部分教師教情都在合理范圍波動中。連續進步的較少，持續退步的也極少見。進一步證明，考情分析會應以激勵為主。

（3）最大限度發揮考情會的診斷功能。重點診斷項目：尖子生的均衡發展程度（匹配度），尖子生的拔尖度（參照三中高考成績常模標準），尖子生學科發展動態趨勢，學科（班級）發展動態，臨界生發展動態（薄弱學科情況）。診斷后提出對策。設立三級考情分析會：年級組層面、學科組層面、班級層面。形成系列考情分析規范文件。

（4）研定高三命題規劃。科學設定考試頻度，嚴格設定各次考試的功能定位。見表 1。

（二）形成“LCCTT”學情分析評價系統的理論。具體如下：

1.“LCCTT”各要素的作用關系。基于上述研究，我們認為“LCCTT”的五要素呈現以下關系：

我們認為，在學情分析系統中學力測評、課堂教學分析、考題分析是獲取學情的途徑和手段。班情分析和考情分析更多承擔診斷、糾偏、督導的作用。刻畫一個完整的學習人像，顯然僅靠“教”層面的研究遠遠不夠，學的分析和研究甚至應該重于教的研究。多層面、多維度獲取分析信息并并行進行，即學力測評、課堂教學分析、考題分析同等重要。避免像一些學校那樣存在重考情不重班情的現象，我們認為班情分析和考情分析同等重要。

2.“LCCTT”各要素的作用價值。學力測評讓老師更容易了解學生的特質，因材施教變得簡單可行。課堂教學（課前預設、課中生成）認知評判是學情分析的主陣地，了解學生知識狀態促進學生概念轉化、情感升華作好更多準備和架設。考題分析為診斷學生當前的認知狀態、考試技術提供了技術支撐，有效地指導了課堂教學設計和實施，也為科學命題提供依據。班情分析是學生健康發展的直接監控保障。考情分析是學校層面教學督導。

鑒于以上研究，我們認為基于“LCCTT”的學情分析評價系統是教學質量保障體系最重要構成。

（三）研制南寧三中高考成績常模標準參照表。研制方法：以近 6 年全廣西高考數據標準分為參照，確定南寧三中過去 6 年所有學生高考成績標準分；找到歷年對應本校學生的高考上線分數（標準分），并取均分。確定廣西前 100 名線、清北線、 985 線、一本線，從而獲得本校高考成績常模標準參照表。為準確甄別選拔一流尖子生，確定臨界生提供了有力支持。

（四）建立質量評估標準、構建引領教師主動發展的評價機制。制定了年級組、學科組、班主任考情分析要求和流程規范。加強命題質量監控，重視考試命題的科學性，發展雙向細目表為多維細目表，每次考試要求標定考題知識點和能力點，為每個班級和學生提供改進和提升報告。建立了教學質量評估標準，形成以學科班級縱向發展評價為主、橫向比較為輔的評價模式，確定以標準分評價進步或退步的合理值域，構建引領教師主動發展的評價機制。

（五）研制學情分析和評價的多種測量工具并實踐應用。編制了系列評價工具：課堂教學學情分析量表（觀察量表）、班情分析量表、學生試卷 SK 分析表、命題分析量表、優秀生學情分析量表、學科核心素養測量量表（學科）、南寧三中高考常模標準參照表等 20 多個量表。進行學情調查近百次，對學生答題策略、考試技術、學習動機、學習興趣、考題分析、學習策略、探究素養水平、自我效能等維度進行評估，形成報告，反饋于教育教學。

（六）研制學情分析評價軟件并實踐應用。研制了南寧三中考情分析系統，系統功能包括總分直方圖、總體及各科分析、各班三率、試卷質量分析、平均分及均分貢獻、600 分群體、臨界生人數、教師光榮榜、教學質量評估、各科分數段分布、各班一二本、學科和班級均分差、超尖生穩定性分析、年級前 50 分析、各科前 50 分析、分數線劃定、優良率頻數分析圖、學生成績走勢跟蹤、前 50 走勢、憑學號查成績、一本匹配（命中）、一本匹配（貢獻）。

研制了學科答題分析系統，系統功能包括：年級及各班均分情況、一本上線情況、試卷難度系數、年級及各班小題得分情況、年級及各班成績分布情況、年級優秀生情況、年級臨界生情況、查個人小題得分情況、選項干擾度分析、試題特征曲線。

研制了命題質量分析系統，分析項目包括：題型、情景類別、認知水平、能力分類、行為表現、知識分類、知識模塊、知識單元（主題）、內容標準、知識考點、難度預估點數、累計點數、難度系數、難度名稱、預估難度分類。

自研的分析軟件獨具特色功能，極大滿足學校考情、教情、考題的實際應用需求。

四、反思

第一，教師傳統教研理論的觀念不易改變。少數教師傳統教育教學理論根深蒂固，更多喜歡自然主義的研究范式進行研究，往往憑借經驗判斷、敘事、案例研究，對學習理論、實證研究方法有抵觸。學校在教師培訓課程方面應有目的傾斜設置課程。

第二，LCCTT 學情數據庫的建設困難重重。構建 LCCTT 學情數據庫意義很大，但困難更大，需要教育行政大力推動。

第三，學習分析技術人員培訓力度要加大。一線教師在測量理論方面較薄弱，未來在學習理論、命題技術和評價、學情數據處理方面要多聘請專家到校講座輔導或外派教師培訓。

第四，課堂教學學情分析評價探索力度不夠。基于“學情分析”的課堂教學研究循環圈在實踐中的探索力度不夠，在學校運行的情況來看，獲得的結果不是最佳，還需要投入更多的時間進行研究。

【作者簡介】韋屏山（1964— ），男，壯族，廣西都安人，廣西民族大學研究生，南寧市第三中學黨委書記，中學特級教師，國務院特殊津貼專家。

（責編 江月陽）