“產出導向法”在民辦院校大學英語聽說教學中的應用

崔紅霞 吳小梅

【摘要】文章基于“產出導向法”提出在民辦高校大學英語教學中，教師如何“驅動”學生，激發學生學習熱情和欲望，進而在語言、內容和結構方面“促成”任務的完成，幫助學生進行“選擇性學習”。教學過程中，應遵循評價焦點的原則，師生共同評價，進而改變大學英語“教”與“學”的現狀。

【關鍵詞】產出導向法大學英語聽說教學驅動促成評價

本文系西安思源學院教改項目“基于‘產出導向法的普通本科院校大學英語課堂教學實踐研究”的階段性成果。

“產出導向法”（Production-oriented Approach，POA）簡介

POA是北京外國語大學中國外語教育研究中心文秋芳帶領POA課題組嘗試提出的具有中國特色的教學理論。該理論繼承了我國教育的優良傳統，借鑒國外外語教學理論和實踐的精華，立足于解決我國外語教學中“重學輕用”或“重用輕學”的不良傾向（文秋芳，2013，2015；張文娟，2016）。需特別說明的是，“產出”對應的英語是production，既強調產出過程（producing），又強調產出結果（product）（文秋芳，2015）。在POA理論的不斷實踐和完善過程中，文秋芳教授提出了“師生合作評價”的新設想，以組織、平衡教師評價與其他評價方式（2016）。

目前，已有少量教師和學者開始嘗試在課堂教學中使用該方法：有學者將其運用于英語課堂來提高人文素養（顧琪璋，2016）；也有學者基于單個單元教學展開的教學實驗，中國政法大學張文娟教師嘗試將“產出導向法”應用于“大學英語”“影視與文化”“跨文化交際”課程中，學生通過完成任務輸出，增強了目標語言的使用，提高了學生的學習效果（張文娟，2015，2016，2017），此嘗試在學生和同行間反響較好。與此同時，2017年5月17日由北京外國語大學中國外語與教育研究中心和外語教學與研究出版社共同舉辦的首屆“創新外語教育在中國”國際論壇——評析“產出導向法”會議上，POA理論提出者文秋芳教授及課題組成員以多元的視角和開放的形式，對POA理論進行了總體介紹和各個環節的教學演示及評析。

基于POA的大學英語聽說教學流程

1.輸出驅動是“產出導向法”的首要環節，研究重點是如何利用產出任務驅動學習，以及輸入性學習如何促成產出，使學用結合，改善課堂教學效果。

“輸出驅動”包括三個環節：教師擬定交際情境、學生嘗試成果產出、教師明確教學目標和產出任務。擬定交際情境要從實用角度出發，內容可涉及日常、求學、交友、家庭、求職就業、職場往來等多個方面，讓學生親身體驗真實生活中的各種挑戰，使學生認識到自己語言的不足，產生學習欲望，使“適者生存”的壓力感直接轉化為交際動力，從而實現成果的產出。在下一環節中，教師明確教學目標和產出任務。教學目標可呈多元化，比如交際目標、語言目標、情感目標等，把語言學習與真實交際緊密結合，授業育人兩者兼顧。產出任務也可分為課內和課外兩類，任務分配需視具體內容而定。

因此，具體到教學中，教師可通過問卷和訪談的形式了解學生的個體水平、不同專業需求和文化背景。設置有啟發性、能充分調動學生積極性的配套任務，如課內的模擬表演、模擬辯論、定題演講、情景對話等方式，還可以是課外的采訪、接待、購物等交際任務，由學生錄制視頻，上傳至班級微信群、QQ群，由教師和同學分別下載查看并點評。設計任務時必須體現輸入與輸出的巧妙結合，讓輸出結果成為課堂活動的驅動力，讓學生感受聽說交流的樂趣和實用性。

2.在輸入促成環節，教師須充分發揮中介作用，指導學生圍繞輸出任務，選取合適的輸入材料進行有選擇的學習，從內容、語言和結構三方面促成任務的完成。

教師在預測任務難度和復雜度后，將單元任務分解為子任務，再分步驟促成指導。促成包含三個主要環節：首先，教師明確產出任務；其次，學生在指導下進行選擇性學習；最后，學生練習產出，教師給予點評和指正。

首先，針對單元主題，明確并細化產出目標。產出目標的確定要科學、有效、難易適度，與學生的實際水平相匹配。產出任務要貼合單元目標實際，具備潛在真實交際價值。將本單元的產出目標明確分為不同維度的子目標，如了解文化差異的文化目標、學習功能語言的情境語言目標，以及溝通交際功能的情感目標等。

其次，針對每一個子目標，確定教學內容和教學手段。對教學內容的選擇需要仔細斟酌，要充分考慮輸入為輸出服務的因素。教學內容要多維度、多渠道地生動呈現，教師首先要清楚語言材料與任務產出的對應關系，并視具體情況適時調整。只以課本為唯一媒介顯然無法調動學生的學習欲望，所以，教師應選擇可以調動全身感官的學習方式，讓學生看得見、摸得著，多渠道地接觸語言學習材料。

最后，以單元主題和目標為主線，探討教師主導課堂促成輸出完成的技巧。“促成”具有兩個層面的意義；一是上述情形中教師對教學內容的課前準備；二是指為實現任務產出，教師對學生成果產出過程中的支撐、輔助、支架的附帶行為。因此，教師在課堂促成任務完成的過程中，必須保證學習內容在現實生活中“有用武之地”，實現學以致用的目標。

3.經過輸出驅動和輸入促成兩個環節后，學生完成產出任務，呈現出自己的“產品”，進入評價環節。

“師生合作評價”（teacher-student collaborative assessment，簡稱TSCA），即“產出導向法”團隊提出的最新評價形式（文秋芳，2016），是指課前教師對典型樣本進行詳批，然后課內學生之間合作，教師與學生合作共同評價典型樣本的評價方式（孫曙光，2017）。在此過程中，教師不可能也沒必要對學生的“產品”進行一一評價，而要有選擇地關注主要問題和問題的主要方面。評價的焦點應遵循“三原則”：典型性原則、循序漸進原則和可教性原則（孫曙光，2017）。國內外有學者研究過師生的即時反饋和延時反饋，結果表明：（1）即時反饋對低水平學生有效，而延時反饋對低水平學生無效；（2）即時反饋和延時反饋對高水平學生同樣有效（李少鋒等，2016）。TSCA強調結合課前和課內評價，也就是即時評價和延時評價相結合。在課堂上，學生互評與教師示范點評相結合，打破以往教師“一統江山”，見錯就糾，有錯就讓改，導致學生不敢開口，不愿開口的局面。同時，應避免以下現象：只要有同學發言，自己就可以“幸免”，將自己當作“局外人”，既不用心去聆聽同學的“產品”，更不會去作任何點評。基于POA的課堂評價，在課堂上，所有同學參與課堂活動，學習借鑒別人的產出，同時在有限的時間內給他人提出建議，同學們相互學習，共同進步，達到“以評促學”和“學用結合”的效果。

結語

基于POA的課堂設計，革新了高校通用英語課程教學模式，提升了教育教學質量，提高了學生的英語總體水平及應對大學英語四、六級口語考試的能力。該模式是以有效的學習為目的，把學習者培養成知識和文化的創造者、國際大環境下的新型跨文化交際人才和文化使者。

參考文獻：

[1]常小玲：《“產出導向法”的教材編寫研究》，《現代外語》2017年第3期，第359-368頁。

[2]顧琪璋：《“產出導向法”與英語課堂人文素質教育效率提升研究》，《教育評論》2016年第6期，第139-141頁。

[3]邱琳：《“產出導向法”語言促成環節過程化設計研究》，《現代外語》2017年第3期，第386-396頁。

[4]孫曙光：《“師生合作評價”課堂反思性實踐研究》，《現代外語》2017年第3期，第397-406頁。

[5]文秋芳：《輸出驅動假設與英語專業技能課程改革》，《外語界》2008年第2期，第2-9頁。

[6]文秋芳：《“輸出驅動——輸入促成假設”：構建大學外語課堂教學理論的嘗試》，《中國外語教育》2014年第2期，第3-12頁。

[7]文秋芳：《構建“產出導向法”理論體系》，《外語教學與研究》2015年第4期，第387-398頁。

[8]文秋芳：《“師生合作評價”：“產出導向法”創設的新評價形式》，《外語界》2016年第5期，第37-43頁。

[9]張文娟：《基于“產出導向法”的大學英語課堂教學實踐》，《外語與外語教學》2016年第2期，第106-114頁。

作者單位：崔紅霞西安思源學院陜西西安吳小梅臺州學院浙江臨海