立德樹人綱舉目張：學校課程一體化設計與運作

楊小微

摘 要 立德樹人這一核心宗旨以及課程研究與開發的校本化，為學校從“大德育”意義上設計與實施課程一體化，既提出了要求也提供了可能。一體化的課程設計總體思路與各領域各學段課程相互關聯式的運作，恰如“綱舉”與“目張”的關系，抓住了關鍵，方能帶動方方面面。梳理已有的課程一體化實踐，在課程設計上可以歸納出“理念—設計—實施”的貫通、“低—中—高”學段課程的貫通、體現“相關”“生成”和“跨學科”特征的主題式橫向聯通等幾種基本方式;在課程一體化運作方面，存在“自上而下”“自下而上”和“上下結合”三種基本類型;在課程領導力方面，則有“合作式”“集體式”和“協同式”三種領導行為。

關 鍵 詞 課程一體化;校本課程開發;設計與運作

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2018）06-000-05

盡管我們可以從理論上把教育分成德育、智育、體育 、美育等不同的維度，但在現實中，育人的活動是相互交織、滲透甚至融為一體的。因而，立德樹人要有“大德育觀”，課程實施則需要一體化。當前，“一體化”正在各個領域成為“熱詞”，課程改革領域亦不例外，諸如“德育課程一體化”“教師教育課程一體化”“校本課程一體化”“社會科課程一體化”等等，不一而足。顧名思義，“一體化”是將本非一體的事物整合在一起，可以進一步理解為：將兩個或兩個以上的互不相同、互不協調的事項，采取適當的方式、方法或措施，有機地融合為一個整體，形成協同效力，以實現組織策劃目標的一項措施。

本文試圖在更為寬泛的范圍內探討如何以學校課程頂層設計思路為“綱”，帶動學科、主題、活動各個“目”有序有效實施，持續展開綱舉目張式的學校課程一體化運作。

一、課程校本化的趨勢及意義

學校課程一體化的前提，是學校具有總體意義上的設計、實施和評價課程的自主權。新一輪課程改革從一開始就帶有鼓勵中小學校自主開發學校課程的節奏。近20年來，“國家課程的校本化實施”“學校課程的自主開發”幾近成為一種改革常態。正是因為有了課程校本化這一重要前提，從學校層面推進課程一體化才變得合理合法。

當然，具備了課程一體化的可能性，還需具有將學校課程整合為一的實力和條件。近些年來，國內小學課程研究領域涌現出不少以整合課程為特征的改革新探索。如清華附小自2010年以來對“1+X”課程展開嘗試，2013年重慶謝家灣小學的“小梅花”課程引發媒體廣泛關注，北京亦莊實驗小學實施了“全課程”，或可視為以主題活動為基本脈絡展開的“始業課程”，以凌厲的“畫風”吸引了全國的眼球，還有常州5所小學試點開展的“全課程”探索等等，都以積極的姿態探尋課程與教學的新路徑。似可用一句話來概括這一趨勢：通過一個主題，學習所有學科。

表1是筆者對部分推出整合課程的學校及課程改革要點的簡略概括。

表1.我國部分學校研發或整合的課程清單

課程名 被整合的領域 研發學校

全課程 主題：春天、海洋、動物、拼音、童話…… 亦莊小學

“1+X”課程中的“1” 品德與健康 語言與閱讀 數學與科技 藝術與審美 北京清華附小

“小梅花”課程 運動與健康 閱讀與生活 數學與實踐 科學與技術 藝術與審美 重慶謝家灣小學

“尋陽”課程 文明與禮儀 運動與健康 科技與創造 藝術與審美 上海洵陽路小學

七彩課程 紅-運動健康 橙-交流合作、黃-感恩禮儀、綠-生活實踐 青-文化

求索 藍-科學

探索 紫-繽紛

才藝 杭州濮家小學

這一趨勢帶給我們諸多啟示：首先，越是最初的學習，越是與生活貼近，而生活總是整體呈現的;其次，貼近生活的學習活動，總是比純粹由抽象知識構成的分門別類的學科內容更加引人入勝;最后，“將生活提升為學科”與“把學科還原為生活”，是相反相成的兩條路徑，何時提升、何時還原，要視知識的規律和學生成長的狀態來確定。當然，指向全人教育模式的課程整合，與堅守學科界限的分科課程，在效率和可行性上孰優孰劣，尚需在探索中深入思索和比較。

此外，它包含有另一核心主題，即“選擇性”的學校課程自主開發的新動向，也堪與“整合化”趨勢相媲美。在北京十一學校，學生們每換一門課都需要換一次功能教室。原來，為了滿足不同學生個性化的成長需求，從2011年開始，十一學校就開始推行學生選課走班，全校4000多個學生，每人擁有了一張獨一無二的課程表。上海中學則聚焦學生發展的“志趣”，想辦法讓學生飛得穩、飛得遠。他們繪制了課程“圖譜”，實施個性化課程，據說，每學期可以為學生開出150-200門可供選擇的發展性課程。此外，還有上海育才中學為學校開出了“個性化學程”，人大附中、北大附中、清華附中、首都師大附中4所中學實現跨校選課、互認學分，種種新舉措令人目不暇接。

在學校課程改革中，無論是重視整合化還是強調選擇性，都昭示了同樣一個事實：學校開始行使自主開發或再開發的權利，而且很多是從頂層設計意義上進行總體性策劃，不再是加加減減式的漸進式改革。

二、課程一體化設計：縱向貫通與橫向聯通

一體化理念下的課程設計，既是縱向貫通的，又是橫向聯通的，經緯交織，構成學校課程之“網”，而網上之大繩，即“綱”就是學校一體化課程的總體設計?？v向貫通是指從學校辦學宗旨到課程改革理念，從課程建設目標到課程內容設置，從課程的具體實施到其過程與效果的評價，都是一脈貫通的;橫向聯通則是學校各個課程板塊之間、學科之間、學科與其相關聯的拓展課程、主題或活動之間，都是內在相關、相互照應的。

1.“理念—設計—實施”的貫通

湖北宜昌市綠蘿路小學從綠蘿精神入手挖掘課程理念，并將其貫穿于整個課程設計與實施。綠蘿精神主要體現在對生活的積極樂觀態度以及頑強努力的意志品質;如果把教育比作農業的話，培養人猶如養育綠蘿，要“順木以天，以致其性”。尊重天性的教育，是讓每一個孩子以自己的姿態成長。教育者要像綠蘿一樣有夢想并執著地追尋自己的教育夢想;學生則是擁有幸福健康成長的人生夢想，并以自信、樂觀、堅強的姿態走向未來。體現綠蘿精神的教育，歸結為一句話，就是“自然的生態，自由地生長”。綜合考慮教育的階段特征、學生成長的需求以及綠蘿的精神特性，將學校的核心價值理念描述為：尊重、合作、關愛、責任、悅納和堅韌。學校提出了“基于學科的綜合課程”的校本課程開發思路，并以上述綠蘿精神特質作為課程開發的核心價值理念。對于長期習慣于分科教學的我國中小學來說，課程整合不能另起爐灶或推倒重來，基于學科進行有分寸的綜合，才是一條可行之路。學校在承認分科教學合理性的前提下，建構了由“學科基礎課程”“學科拓展課程”和“主題綜合課程”三大板塊構成的課程體系。

2.“低—中—高”學段課程的貫通

上海市洵陽路小學近幾年來致力于探索一種以“主題課程”“廣域課程”和“模塊課程”來貫通低、中、高三個學段課程形態，“漸變”的課程整合方式。學校反思以往在既定課程形態下進行“類結構”教學的經驗與問題，感到需要著力架構一種基于學生生命成長需要的的課程體系，并在低、中、高年段形成有效銜接。

新的嘗試起于探索如何以“不一樣的陽光，潤澤不一樣的生命成長”為核心理念的“洵美課程”體系，該體系的主要內容為：

（1）形成不同學段不同形態的課程序列，即關注兒童生活經驗和學科融合的低段“主題課程”，關注多樣化課程資源整合的中段“廣域課程”，關注學科特性與學力層次差異統合的高段“模塊課程”。（2）基于學生成長需求，聚焦核心素養，促進學生深度學習，低段以“學習興趣”為主、中段以“問題解決”為主、高段以“知識運用”為主，以此為基本線索推動課堂教學改革;（3）設計開展基于“主題課程”研究需要的“跨學科”教研，基于“廣域課程”研究需要的“跨領域”教研，基于“模塊課程”研究需要的“跨年段”教研，形成多元、多維、多層、多向的教研模式。（4）以“上海市中小學學業質量綠色指標”和“基于標準的教學與評價”為導向，吸收國內外先進的評價經驗，探索一套適合學校變革與發展實際的校本評價體系。

3.體現“相關”“生成”和“跨學科”等特征的主題式橫向聯通

由于我國分科課程體系由來已久，其負面影響也十分明顯。一個十分突出的矛盾是：今天所學課程的分科性與學生將來所面臨問題的綜合性。而一個難以改變的事實則是分科課程體制難以撼動，2001年義務教育段新課程方案實施后，有十個省份選擇了初中階段的綜合性課程，即物理、化學、生物合而為一的“科學”和社會類學科的“歷史與社會”。然而，這些選擇了綜合性課程的十個省份，一個接一個退回到分科形態，最終只有浙江省堅持了初中階段的綜合類課程，這還是因為該省在新課改之前就進行了多年的理科綜合課程試驗。因此，在我國，要體現學科關聯還只能在分科課程的前提之下，通過一些主題式綜合性課程來體現學科之間的關聯或部分內容的整合。

筆者參與并主持的與浙江杭州江干區合作共建“凱旋教育集團”過程中，用三年時間實現了集團中4所小學之間的品牌課程共享，部分學生可以跨校選學各校推出的橋、國際理解、書法、篆刻等品牌課程。隨后在新一輪三年合作中，又集中力量共同開發國際理解、兒童哲學和STEM+三大校本課程，這三門課程的共性特點在于，都可以作為一門獨立的課程來開設，又可以將國際理解、兒童哲學和STEM+的課程理念滲透于語文、英語、數學、道德與法治、科學、社會等基礎性學科，盡量體現不同整合程度的特征，即：關注學科之間知識、技能和方法上的相關性;主題研討中重視由一個學科向另一學科的生成和轉移;注重以經驗或問題為中心的跨學科、超學科的主題式綜合。

以上三種一體化方式，都是不刻意追求整合、也不為整合而整合，而是有如一根串珠子的紅線，將那些可能互不相干的各個部分，關聯結合為一個有機整體。

三、課程一體化運作：課程機制與課程領導力

課程運作像是一曲交響樂，如果說課程運行機制是這部樂章“曲譜”的“主旋律”的話，那么，課程領導力則是課程交響曲樂隊指揮和演奏家們的藝術表現力。

1.課程運作的概貌

著名課程學家古德拉德曾對課程的五個層次做過很好的界定：一是理想的課程（ideological curriculum），即由研究機構、學術團體和課程專家提出的應該開設的課程，也即列入國家和地方課程方案的課程;二是正式的課程（formal curriculum），即由教育行政部門規定的課程計劃、課程標準和教材，我們平時在課程表中看到的課程即屬此類;三是領悟的課程（perceived curriculum），即任課教師所領悟的課程，這種領悟的課程可能與正式課程之間會產生一定距離;四是運作的課程（operational curriculum），即在課堂上實際實施的課程，在實施中，教師常常會根據學生的反應隨時進行調整;五是經驗的課程（experiential curriculum），即指學生實際體驗到的東西，因為每個學生對事物都有自己特定的理解，兩個學生上同一門課，會有不同的體驗或學習經驗。[1]

艾斯納在他的著作中給出了更加簡潔的層次劃分：意圖性課程（intended curriculum）和操作性課程（operational curriculum，亦可譯為“運作的課程”）。[2]

其實，古氏所指的1-3個層次的課程都可以歸結為“意圖性課程”，都是預期和計劃中的課程，表達的是專家、行政部門和教師不同層面主體的課程意圖，運作/操作的課程則是課程實施過程中實際體現出來的課程活動，用艾氏的話說就是“課堂中生發出來的獨一無二的事件體系”。艾氏作如此區別的重要意義在于：可以對意圖與操作之間的一致性加以關注，從而對課程實施中的問題作出到位的分析和準確的判斷。從意圖到操作的轉換過程，離不開兩個重要條件，一是導引這種轉換的運作機制，二是對轉換/運作過程的領導。

2.課程一體化機制的類型

伴隨著課程一體化行動的開展，課程一體化機制也悄然萌生。大致可以分為“自上而下”“自下而上”和“上下結合”幾種類型。

自上而下的課程一體化機制，通常由省市級教育行政部門發動，以出臺相關政策文件、委托教研室等部門組織推進。如2016年5月25日，教育部在濟南召開新聞發布會，發布《山東省中小學德育課程一體化實施指導綱要》，拉開了推進全省大中小學德育課程一體化建設的序幕。作為全省創新教育的重要實驗區，泰安市在全省德育課程一體化改革大潮中搶抓機遇，乘勢而上，順勢而為，創新思路，不斷探索并深入實施各學段縱向有機銜接、各學科橫向融通、課內外深度融合的德育課程新體系，有效推進了全員育人、全科育人、實踐育人和文化育人，彰顯了區域德育特色。[3]

第二類機制是自下而上的，前述清華大學附小、重慶謝家灣小學、北京亦莊小學等，都是從學校層面自覺自發開展起來的課程整合化行動，這其中，校長的決心、魄力和領導力是制勝因素。

第三類“上下結合”式的課程一體化機制，在筆者參與和主持的公辦學校集團化辦學過程中，已經初見端倪。這類由政府出面牽頭、實行大學與中小學共建教育集團的合作中，集團理事會以及處于理事會與集團成員校之間的“課程研發中心”，在這種上下結合的機制中扮演著重要角色。如華東師大與杭州江干區共建的凱旋教育集團，從成立集團前各自為陣形成的“一校一品”課程，到成立集團后的“品牌共享”課程，到第二輪合作的“新品牌共建”課程，形成了走向課程一體化的良好勢頭。

3.課程領導力的形式

在課程一體化運作中，除機制之外最重要因素就是課程領導。作為名詞或主語的領導（即領導者，leader），在西方被認為是最好的領導定義——是抱有既定目標的人，在與他人展開競爭或發生沖突時，便動員組織上、政治上和心理上等其他資源，以喚醒并滿足被領導者的種種動機，這樣便產生了對他人行使權力的領導。如何理解學校中的課程領導？

課程領導是課程實踐的一種方式，是指引、統領課程改革、課程開發、課程試驗和課程評價等活動的行動總稱（這是將“領導”作為動詞理解）。在學校課程一體化進程中，實行“分布式領導”十分必要，“分布式領導”即分布于學校組織中的領導者、追隨者和特定情境交互作用網絡中的一種領導實踐，它強調的是組織層面多因素的交互作用，而不是強調領導個人行為的作用。

英國全國中小學協會（NAHT）和全國學校領導學院（NCSL）于本世紀初進行的兩項研究，同時指向了一種正在出現的領導模式：更少地關注個體的能力、技能和才智，更加重視創造性領導行為、領導活動的集體責任;關注點更少放在“領導者”的特征上，更多集中于創造性學習和培養領導能力的共享環境上。在任何一個真正的團隊中，總有領導者和追隨者兩類角色存在，隨著團隊活動任務或情境的改變，兩類角色可能發生互換。此處關注的“特定情境”，就是發生于不同學校變革過程中的校本課程研發活動。這項研究描述的“合作式”“集體式”和“協同式”三種領導行為分布形式，用于描述課程一體化建設中的教師課程領導方式也很恰切。

一是合作式分布，適于對學校某一主打特色課程的合作創新，如杭州茅以升實驗學校以“生命·橋”為特色課程，除了科學技術學科教師擔綱之外，歷史、藝術、社會學科教師的作用，對于融橋知識、橋技能、橋文化于一體的主題綜合課程而言，都是不可或缺的。在其中，一位教師的實踐活動結果將成為另一位教師實踐活動的基礎，反之亦然。這使得教師之間存在一種互惠性依賴關系，每一次進步都是大家心領神會、默契配合的結果。

二是集體式分布，適于學校課程的整體設計和實施。如江蘇太倉實驗小學提出以促進深度學習為宗旨的課程整合，在頂層策劃中，設計了旨在“以深帶廣”的“學科+”課程和“以廣求深”的“主題+”課程兩大板塊，從課程理念的提煉，到滲透于每一課程板塊，再到完成新課程體系的建構，教師們共享目標、共同行動，協力完成課程開發的領導實踐。

三是協同式分布，這意味著為了完成某些領導功能，在不同的教師課程領導實踐中，不同的領導任務必須有一個特定的順序，即不同任務之間、為完成任務領導所擔負的責任之間的依賴性是有先后順序的。前述洵陽路小學設計的從低年段不分學科的主題課程，經過中年段的“廣域課程”（如語言、社會、數學、科學、藝術、技術），最后過渡到高年段以模塊為主要方式的分科課程這樣一種全程式課程改革，承擔不同年段的教師都要使本學段課程的主旨和方式，能夠順利地過渡到下一學段，各段教師之間在課程開發與實施上順序展開的權力分配，就是一種協同式分配。

也許我們對于學校課程如何整合的問題認識得還較膚淺，也許已經進行的嘗試還不足以從根本上消除分科課程的弊端，距離真正實現融通意義上的德育課程一體化還有漫長的路要走，但我們堅信這是一條朝向正確方向的有意義有價值的探索之路。

參考文獻：

[1]施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996：9.

[2]埃利奧特·艾斯納.教育想象——學校課程設計與評價[M].李雁冰，主譯.北京：教育科學出版社，2008：33-35.

[3]張志勇.中小學德育課程一體化建設的實踐創新[J].現代教育，2017（11）：1.

責任編輯 王清平