助力學生情緒“脫敏”的三劑良方

吳娟

【案例描述】

京京是一名9歲的男生。一年級時，他各方面表現都不錯，后來有一天他突然捂住眼睛，說自己的眼睛疼，然后像盲人似的，雙手扶墻一點點移到座位上，連一條兩厘米的縫隙都不敢跨過去。從此以后，京京的脾氣越來越暴躁，扔書包、掀桌子的情況屢屢發生。哪怕是芝麻大點的事，比如紅領巾解不開，生字不會寫，同學不小心“打”了他一下，他都會發脾氣，而且一旦發起脾氣來，任何人勸說都無濟于事。

京京的“突變”背后一定存在著誘因，經過多方了解，我得知京京的變化始于父母關系的惡化。京京的父母工作繁忙，陪孩子時間較少，母親在家庭中過于“強勢”，脾氣暴烈，“一言不合”就動手。京京幼年曾親眼目睹母親拿文具盒將父親的額頭砸出血。

【輔導過程】

在和京京溝通的過程中，我發現他十分害怕自己被暴力對待，在犯錯時只能學著媽媽的暴脾氣，來為自己設立保護層。潛意識中的“極度恐懼”逐漸延伸為害怕解決學習生活中的問題。比如不愿寫作業、學習低效，易分心、害怕被老師批評、害怕與同學交往等。當面對突發事件時，京京常常會產生畏難心理，無法穩定情緒。

一、理性情緒療法：轉化消極情緒

基于以上認知，我首先運用理性情緒療法糾正京京對意外事件的不當評價和消極認知，幫助其擺脫負面的情緒體驗。情緒ABC理論指出：誘發個體情緒的直接的因素往往并非事件本身，而是個體自身的信念以及他對事件的評價和解釋。那些讓京京情緒失控的事件，其實很多都是易解決的。京京的消極情緒是他對事件的不當認知引起的。

在京京又一次因沒戴紅領巾而嚎啕大哭時，我給他遞上紙巾與溫水，待他的情緒平復后，我嘗試著與他溝通：“忘戴紅領巾并不是一件很嚴重的事情，能告訴老師為什么要哭么？”京京怯生生地看著我說：“我害怕同學以后都不愿意跟我玩，老師也會批評我。”我笑著安撫他：“京京，今天除你之外還有兩位同學忘戴紅領巾，班上的同學有因此而嘲笑、孤立他們嗎？”京京思索片刻，緩緩地搖了搖頭。我接著提問：“老師有嚴厲地批評他們嗎？”京京再次搖頭，緊繃著的表情漸漸放松下來。于是我笑道：“京京，忘戴紅領巾不要緊，關鍵是要想辦法解決。在遇到類似的難題時，可以向同學、老師或家長求助。我相信大家都會樂意幫助你的。”說著，我將備用的紅領巾為京京系上。通過這種溫和的溝通方式，我逐步扭轉了京京對事件的錯誤認知，使其消極情緒得到很大改善，他開始表現出對我的信任。

二、結構性家庭治療：促進情緒穩定

在疏導京京消極情緒的過程中，我發現在涉及家庭、親情的話題時，京京的情緒往往變得低落。如當我提及可以讓家長將紅領巾送來學校時，京京連連搖頭，表情十分抗拒。我意識到，家庭因素是導致京京情緒波動和行為異常的根源。要想幫助京京實現情緒“脫敏”，就必須改變京京的家庭結構與環境。一個家庭為了維護自身的穩定性，需要某種形式的內部組織，來規定不同家庭成員獨特的位置、角色、權利和義務，這就是家庭結構。結構式家庭治療即以家庭成員為治療對象，通過對治療對象的行為進行觀察，改變家庭的固有結構、情感等級、行為模式來幫助家庭內部擴大溝通、建立有效的互動方式，促進家庭功能的完善。

一個正常的家庭，應當是爸爸、媽媽和孩子組成的堅固的三角，而在京京的家庭中，這個結構顯然錯位失衡。母親在家庭中過于強勢，常有暴力行為，父親逆來順受，既不敢怒又不敢言。這種不平衡的家庭結構以無形的方式隱藏在京京及其父母的行為反應、言語表達及情感態度中。內在矛盾使京京產生了暴躁情緒，一方面是為了發泄心中的不滿，另一方面也是為了引起家人的關注。

為此，我與京京做了一個游戲：先讓他在紙上寫下他最愛的五個人的名字，京京寫下——爸爸、媽媽、爺爺、奶奶、姐姐。然后我讓他依次將名字劃去，并且告訴他，被劃去的人你將永遠也見不著了。最后，京京留下了“爸爸”和“媽媽”。當我又要求他劃去一人時，他輕聲抽噎著說：“我舍不得劃去他們，我愛爸爸、媽媽，就算媽媽常發脾氣，我還是愛媽媽。”我贊許道：“京京，你是一個非常懂事的孩子，你能理解媽媽的愛，媽媽一定非常欣慰。”此后，我在班內舉行了一系列親子活動，如親子游戲、親子閱讀等。每次活動我都會邀請京京的父母過來，京京的父母也由一開始的抗拒到逐漸接納，在這個過程中，他們意識到和睦的家庭氛圍對孩子成長的重要性。經過一段時間的努力，京京的情緒漸趨穩定。

三、體驗式團體活動：建立積極情緒

除了構建和諧的家庭關系，我也努力幫助京京擴大交際圈，改善其與同學間的關系，為此我設計了“體驗式團體活動”，通過游戲活動讓京京與同學建立友誼。如“合站報紙”的游戲規則是在班級內放置一份鋪開的報紙，由學生自主想辦法，爭取讓更多的同學能站到報紙上。起初，京京總是一個人孤零零地站在外圍，看著同學反復嘗試各種站法。為此，我笑問：“京京，都說旁觀者清，你一定看清了同學們站姿中的問題，老師想聽聽你的想法。”京京猶豫了一陣，嘗試著說出了自己的建議，同學們依照京京的方法，終于成功地站穩了。這時，大家自發地給京京留出了一個位置，“小智多星”終于成為了集體中的一員，與大家一同站上了報紙。“坐地起身”的團體活動則要求學生手拉手、背對背坐在地上，嘗試雙手不著地站起來。這個活動要求學生團結一致共同用力，并且要進行有效的溝通。一開始京京表現得有些沉默，隨后在組員的帶動下也開始積極研究策略，游戲成功后，京京主動的表現贏得了同學們的稱贊。在“木棍同降”的團體活動中，學生 10人為一組橫向列隊站好，每人伸出右手食指，將長木棍置于食指上，按要求將木棍上移或下移。在木棍移動的過程中，任何一名學生的食指都不得離開木棍。這一團體活動同樣考驗著學生的默契，并進一步增進了京京與同學間的了解。經過一系列的體驗式團體活動，京京開始學會心平氣和地與同學相處，團結向上的班級氛圍也讓京京逐步建立了樂觀積極的情緒，不再因小事而“發怒”。

【案例反思】

京京的情緒突變源于其父母關系的改變，因為潛意識的恐懼，京京在學習和生活中，也常常因小事而發怒，這實際上是一種自我保護機制。教師在面對情緒“過敏”的學生時，要正視消極情緒和異常行為背后的深層緣由。而在此案例中，我牢牢把握事件認知不當、家庭結構失衡、人際交往障礙等問題，采用理性情緒療法、結構性家庭治療、體驗式團體活動幫助個案實現情緒“脫敏”。

（作者單位：儀征市張集小學

江蘇揚州 211423）

責任編輯 吳 瓊