藏族大學生心理健康教育的實驗研究

龍卿志

（拉薩師范高等專科學校教育系，西藏 拉薩 850000）

在日常的教學和心理咨詢中發(fā)現(xiàn)藏族大學生存在一些心理問題，因此該研究在日常教學的基礎上，利用學校開設的大學心理健康教育課程對學生進行了為期一個學期15次的實驗干預研究，現(xiàn)將實驗研究的結果匯報如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

研究選取西藏拉薩高等師范專科學校藏族大學生為被試，實驗組被試來源于選修公選課《大學生心理健康教育》的學生，對照組被試來源于沒有選修此課程的大學生，被試學生是在自愿的原則上確定的。實驗組學生共計65人，其中男生33人、女生32人、本科生13名、專科生52名，對照組學生64人，其中男生31人、女生33人、本科生18名、專科生46人。

1.2 實驗設計

課題采用被試間實驗設計，實驗的自變量、因變量和控制變量的關系，見表1。

表1 實驗的各種變量

1.3 研究方法

實驗組主要采用課堂講授法的方法，對照組不做任何干預。

1.4 時間

實驗組，總共干預15次，每周一次，每次90分鐘（兩節(jié)課）。

1.5 研究工具

本課題采用臨床癥狀自評量表（TheSeif-report-SymptomInventory,Symptorn-CheckList90，SCL-90）進行問卷調查。該量表由Derogatis.L.R編制（1975）。量表評估具有較高的真實性，而且具有內容廣、反映癥狀豐富、能夠準確反映被試的病情及其嚴重程度的特點，是目前心理咨詢門診應用最多的一種自評量表，適用于一般來訪者，也適用于神經(jīng)癥患者。該量表包含90個項目，每一個項目均采取5級評分制：0為從無，1為輕度，2為中度，3為較重重，4為嚴重［1］。

2 研究過程

2.1 實驗前測

實驗前，學生接受癥狀自評量表（SCL-90）的測驗。經(jīng)檢驗，實驗組和對照組量表各因子分之間不存在顯著性差異，見表2。

2.2 實驗方案的設計與實施

根據(jù)教育部《關于加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見》的要求，設計出了符合藏族大學生心理發(fā)展特點的教育實驗的內容。本內容包括八個方面：心理健康的大學生；適者生存；悅納自我；學會學習；和諧互動；情緒管理；戀愛與性；熱愛生命。該內容主要是促進藏族大學生心理各方面的健康水平，以心理咨詢的發(fā)展性目標為導向，促使大學生更好地適應大學生生活、學習以及健康的走向社會。授課內容設計了心理健康理論的講解、同學相互討論、現(xiàn)場提問等，主要是利于學生的心理潛能的開發(fā)和學習效率的提高以及身心的健康等，在此基礎上幫助藏族大學生樹立主動追求心理健康的保健意識。

2.3 試驗后測

實驗結束后，對實驗組、對照組進行測試；三個月之后，進行延時后測。實驗組、對照組前后測數(shù)據(jù)統(tǒng)計采用相關樣本的檢驗。

3 研究結果

心理健康教育實驗之前，對照組除了強迫因子之外，分值均低于實驗組，不存在顯著性差異，說明兩組學生屬于同質的。實驗結束之后，對照組軀體化因子分值高于實驗組，實驗組總分及其他因子分都低于對照組，這說明實驗之后實驗組的學生心理健康狀況明顯改善，說明心理健康教育課程對于學生提高心理健康程度是有作用的。

實驗結束后，實驗組與對照組總分存在顯著性差異，十項因子中的人際關系敏感、抑郁、恐怖、精神病性、其它五項呈現(xiàn)顯著差異，三個月后進一步的延時后測，除了其它因子外，其余九項都得到了改善，呈顯著差異，說明實驗研究是有效果的。

表2 心理健康教育實驗內容

表3 實驗組、對照組前后測結果比較

表4 實驗組、對照組前后測，延時后側結果比較

4 討論

研究采用癥狀自評量表，從多個維度對藏族大學生心理健康狀況進行了全面、系統(tǒng)的調查研究，并在此基礎上，運用心理健康教育課堂講授等形式對部分在校藏族大學生進行了心理健康教育實驗研究，更進一步豐富藏族大學生心理健康教育研究的理論和實踐，為西藏高校心理健康教育及學生管理的實踐工作提供較為可行的方案。

4.1 實驗組藏族大學生心理健康水平明顯改善的原因

經(jīng)過三個月的心理健康教育課程的實驗，實驗組學生心理健康水平明顯提高，尤其是延時三個月后結果也是非常明顯的，原因主要是實驗研究的理論基礎以及輔導者的素質等起到了很好的作用，其次就是下面的一些原因。

4.1.1 心理健康教育使藏族大學生能夠獲得心理健康知識。通過心理健康教育課程的講授，藏族大學生改變了過去對心理健康的誤解和片面性，形成了身心和諧的健康觀，認識到了心理健康的重要性，樹立了心理健康的意識和自覺維護心理健康的態(tài)度。學會了心理健康的知識和理論，藏族大學生能夠()正確地科學地解釋自身的心理現(xiàn)象，從而大大減少了由于缺乏心理健康知識導致的不必要的心理困擾。例如，有些學生由于缺乏戀愛與性心理知識，戀愛時盲目沖動，任憑自己情緒的支配，同居、懷孕、打胎等事情時有發(fā)生，通過心理健康教育課程的內容，他們開始了解到了戀愛中性沖動是青春期生理發(fā)展的累積在心理上的必然反映，學會了如何掌握自己的戀愛情緒，知道了如何合理地處理這種沖動，能夠有意識的開始理性對待自己戀愛與性沖動的現(xiàn)象。

4.1.2 心理健康教育能夠使藏族大學生增強心理調適能力。通過一學期的心理健康教育課程的實施，藏族大學生在對待生命意義、情緒情感調適、人際關系適應、學習與生活的合理安排等方面學會了如何調整自己，使自己的身心平衡發(fā)展。如：有的學生說學會了情緒管理的“ABC理論”之后，自己遇到心情不好或者煩悶的時候，就會想到什么使自己煩惱和痛苦，繼而就會想到自己不理性的想法，然后試著改變自己的不理性的想法，讓理性的認識出現(xiàn)，從而輕而易舉地解決了自己的情緒問題。部分藏族大學生剛入學對大學生生活充滿的美好的渴望，入校之后覺得現(xiàn)實與理想的差距很多，用他們的話講“理想很豐滿，現(xiàn)實卻骨感”，這樣漸漸失去了對大學生生活的熱情與動力，像無頭的蒼蠅到處亂飛，無所適從。當在課堂上跟著老師體驗“活在當下”的理念，他們有意識的開始反思自己的大學生活，從而認識到了生命意義與價值，開始改變自己，放棄空想/幻想，回到了現(xiàn)實中來，珍惜現(xiàn)在的時光，主動開始調節(jié)自己的心理狀態(tài)和行為方式，達到了自己心理與外界環(huán)境的協(xié)調和平衡，實現(xiàn)了與現(xiàn)實環(huán)境的良好適應與自身的成長。

總之，通過心理健康教育課程的講授，藏族大學生獲得了心理學知識和理論，增加了心理健康水平，能夠恰當?shù)倪m應大學生生活、學習，對今后人生的發(fā)展也起到了引導作用。