視頻圖像分析讓教學反思更精準①

歐柔

摘要課堂視頻因具有便利性、真實性、可塑性的特點，在幫助教師進行深入系統(tǒng)的教學反思方面具有天然優(yōu)勢。收集課堂視頻數(shù)據(jù)是進行課堂視頻分析的前提，需要科學選取拍攝鏡頭和角度，并對視頻資料進行有效整理和存儲；課堂視頻分析流程一般包括對視頻的回顧、分解、轉錄、轉述等步驟，教師要有意識地“量身定制”自己的課堂視頻分析庫。

關鍵詞視頻圖像分析；教學反思；人類學；理論性知識；實踐性知識

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2018）06-0016-04

教學反思是教師走向專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路。但在實際的教育情境中，部分教師并不知道反思什么以及如何反思，使得反思浮于表面，難以深入。當前教師進行教學反思低效甚至無效的原因，可能源于教師對自己的教學觀念和行為缺乏系統(tǒng)深入和有證據(jù)的思考、缺乏同伴和專家的引領、缺乏對合理性進行質疑。[1]而課堂視頻分析可以為教師的教學反思提供有效證據(jù)和精準指導，從而助力教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。

一、課堂視頻分析在助力教學反思方面具備天然優(yōu)勢

視頻分析在為教學反思提供證據(jù)方面呈現(xiàn)出很大優(yōu)勢，具有便利性、真實性、可塑性等特性。用視頻記錄課堂教學過程在教育領域并不新鮮，許多教師也有觀看課堂教學視頻，甚至點評自己或他人課堂教學視頻的經(jīng)歷。但很多時候教師反思還是沒有達到合理的預期效果，很重要的一個原因是在教師群體討論和反思過程中，教師個體與視頻的交互機會很少。[2]可以說，教師與視頻的互動方式對教學反思的效能產(chǎn)生了不可忽視的影響。

本文借鑒微觀民族志和互動分析的視頻研究取向，[3]提出以教師個體的教學反思為主的課堂視頻分析方法和過程。其基本功能在于通過增加教師個體與課堂教學視頻內容的交互次數(shù)和深度，反思教學過程中的師生行為，從而達到重建教師課堂教學過程觀的目的；同時也強調教師個體的自主學習和對教學反思的長程規(guī)劃和整理。

二、課堂視頻數(shù)據(jù)的有效收集和整理

在收集課堂視頻數(shù)據(jù)時，視頻內容既可以是教師自己的也可以是他人授課的課堂。但由于本文強調的是教師基于自身教學經(jīng)驗的反思，因此提倡教師拍攝自己的課堂，同時要注意以下問題。

1. 依據(jù)關注點選取適宜的拍攝角度

視頻拍攝的角度在某種程度上能反映出拍攝者的觀點或關注點。一般來說，在攝像機屏幕中心時常出現(xiàn)的人多是視頻內容的主角。以“一師一優(yōu)課，一課一名師”網(wǎng)站中的多數(shù)課堂視頻為例，拍攝者往往把攝像機放在學校教室后面，這樣視頻中呈現(xiàn)的就是教師的正面和學生的背面，而且教師常常出現(xiàn)在畫面中心，這樣所建構的教學過程往往就隱含了教師是主體、學生是相對被動的接受者的關系。如果把攝像機放在教室側面的中間，那么教師和一些學生的側面幾乎同時呈現(xiàn)在畫面中，這樣往往強調了教師和學生之間平行的關系。如果把攝像機放在教師后面，拍攝學生的正面，那么關注的一般就是師生互動中學生的反應。

2. 盡量使用廣角鏡頭并減少鏡頭切換

在拍攝課堂視頻時，最好使用有廣角鏡頭的攝像機進行連續(xù)拍攝，并盡量減少攝像機的移動和廣角的變化，如在師生問答過程中，鏡頭不需要在師生之間切換，也不必給某個互動者特寫。這樣做的目的有三：一是盡可能提供一個連續(xù)的相對全面的在課堂教學過程中師生互動的記錄；二是盡量保證這個記錄是相對中立的，即減少拍攝者對視頻記錄的影響；三是盡量少地分散被拍攝師生的注意力。

需要注意的是，在當前很多以展示為目的的課堂視頻中，為了給觀眾傳達清晰的信息，往往會在教師板書或切換PPT時給教師和黑板特寫。就教師自我的教學反思而言，這些信息都是已知的；他們最容易忽視的恰恰是學生的反應和狀態(tài)，如學生的神情如何，是否聚精會神等。此外，在探究型課堂或以小組合作為主要組織形式的課堂上，教師如果想了解學生在小組合作中的表現(xiàn)，建議準備多個機位，并持續(xù)拍攝一個小組的活動，從而獲取其在一堂課中的完整表現(xiàn)。

3. 分門別類歸納并保存原始視頻數(shù)據(jù)

由于教師個體的教學反思是一個長期的有計劃的過程，尤其是當教師明確其教學反思的主題或問題時，會通過多次的視頻拍攝和對視頻的分析進行教學反思和教學改進，因此就要對視頻數(shù)據(jù)進行必要的整理和保存。這個過程中要注意兩點：一是盡量不要對視頻資料進行剪輯處理，因為原始視頻往往包含最豐富的信息；二是建議以日期和主題為檢索名將視頻資源存儲在計算機里，同時將所拍攝課堂中的其他教學資源進行收集存檔，如教師的教案設計和學生作業(yè)等。

三、課堂視頻數(shù)據(jù)分析的基本流程和規(guī)范

教學反思的重要特征在于讓教師回顧過去，將曾經(jīng)的教學經(jīng)歷變得富有思索和學習的意義；同時反思過程非常強調讓教師“慢下來”，去思考他們真正做了什么，而非他們希望做了什么。因此，基于課堂視頻分析的教學反思是一個長期打磨的深度思考的過程。這個流程通常包含如下步驟和要點。

1. 連續(xù)回顧課堂教學視頻

對課堂教學視頻分析的第一步是要求教師以“局外人”的視角連續(xù)回顧完整的課堂教學視頻，從而重新審視課堂上究竟發(fā)生了什么。在此過程中，教師不能對視頻進行暫停和回放，可以邊看邊記錄一些自身感興趣的或認為值得注意的師生言語或非言語行為，并使用手表或視頻中的時間編碼記錄在課堂教學過程中師生主要活動轉換的時間，如從教師講授轉換到學生小組合作等。這個過程要求教師“懸置”自己的角色，暫時“遺忘”自己的教學設計，如教師在教案中設計了5分鐘左右的新課導入，但視頻中顯示只用了3分鐘，同時課堂中學生還出現(xiàn)了一些教師沒有預料到的反應等。

2. 分解課堂教學全過程

這一環(huán)節(jié)的目的在于通過對課堂視頻中主要活動的分解，增加教師與課堂視頻互動的次數(shù)和深度。具體做法是：教師再次回顧完整的課堂教學視頻，但可以在必要時暫停或重播主要片段，將其中的主要課堂活動細分為多種情節(jié)，可以根據(jù)師生或生生之間持續(xù)的姿勢、人際距離的布局、主要話題或聽說活動的轉換來進行劃分。如在小組合作中，學生A一直注視著學生B，但教師突然走近這個小組，站在了兩名學生中間。此時，學生A 和B之間持續(xù)的姿勢，以及師生三者間的人際距離都發(fā)生了變化，這就預示著上一個情節(jié)的結束或另一個情節(jié)的開始。此外，在劃分情節(jié)時還要兼顧屏幕內外，如從教師提問到學生提問的轉換，有時提問的學生可能并不在視頻屏幕內，但他/她也是在場的參與者，因為視頻觀看者能聽到他/她的聲音。至此，一個主要課堂活動會被劃分出多段情節(jié)，呈現(xiàn)在視頻上就是多個視頻片段。

在分解視頻的過程中，教師還需同時在筆記中為課堂教學過程建構一條時間線，即按時間順序寫下小組討論、課堂小結等主要課堂活動，并標注其中的學生討論、教師介入、教師提問等情節(jié)，這樣不僅可以為后期的片段分析提供背景信息，也可以在長期的課堂視頻分析后對比多堂課的時間線，歸納其中的教學規(guī)律或模式。

3. 轉錄課堂教學視頻片段

該環(huán)節(jié)是指將視頻中的聲音和畫面轉錄為文字，目的在于保留分析依據(jù)的同時，再一次加深教師與課堂視頻的互動。教師可以選擇一個感興趣的情節(jié)（視頻片段），其中包含課堂互動過程中所有人之間持續(xù)的姿勢、距離、相互凝視的布局，然后轉錄其中不同發(fā)言者的談話和非言語行為以及傾聽者的言語反應（如表示恍然大悟的“喔”）和非言語反應（如表示不解的“皺眉頭”）。接下來將這些轉錄內容按時間順序呈現(xiàn)在水平的表格中（如表1呈現(xiàn)的是在一堂化學實驗課中，某小組學生在“利用稀鹽酸和石灰石制作二氧化碳”實驗過程中，教師糾正學生實驗內容的片段轉錄），而不是由上至下的對話式的劇本，因為劇本形式的轉錄內容偏向表現(xiàn)言語，而事實上言語只是一個完整的互動過程中的一個方面，“說”“行”“聽”三者同等重要。為了轉錄內容，教師需要不斷回放錄像的短片段（每個短片段通常是3～7秒），直到記錄下互動過程中所有人完整的言語和非言語行為，并展現(xiàn)出說者與聽者之間的相互影響。有時，為了能夠在轉錄文本過程中對言語和非言語行為產(chǎn)生同等注意，可以只看畫面轉錄非言語行為或只聽聲音轉錄言語行為。

教師在轉錄視頻過程中，在獲得足夠的描述性信息之前，需要不斷重復上述過程，所謂“足夠的信息”是指能夠回答自身在教學反思前就關注的問題或在視頻分析的第一步和第二步產(chǎn)生的問題。如果有必要，那么教師可以轉錄自己感興趣的活動中的所有片段，或只轉錄那些包含反思問題的現(xiàn)象的片段。以上述化學實驗課的轉錄為例，如果教師關注的是小組合作進行化學實驗，則要轉錄從實驗開始到結束的全過程；如果關注的是教師如何在小組合作中進行指導，則可以轉錄教師介入小組合作的多個片段。

4. 轉述并解釋轉錄文本

即教師以第三人稱轉述轉錄文本中發(fā)生的事情，目的在于以“寫”帶“思”，記錄自己的觀點。如筆者對上文表1中的片段轉述如下：

在制作二氧化碳的過程中，教師走到了小磊和小凱的中間，看到小欣錯用滴加法加稀鹽酸，出聲詢問小欣“是用滴加法嗎”，讓小欣停下了手上的動作。此時，參與結構其實變了，本來是小組成員內部的互動，變成了教師和小組成員之間的問答，小磊先不完全確定地回答教師“傾倒吧”，小欣緊接著也拿不準，回答“直接傾倒吧”。教師向小組解釋為什么要用傾倒法，但卻被小欣的抬頭打斷了（機位看不見表情），小欣得以再次嘗試，動作上卻還是滴加法；教師再次出聲，小欣才改正了方法。可以推斷，小欣并沒有徹底理解并內化教師的解釋，只是在“正確操作”的提示下完成了動作。

此時，如果視頻教學中的這位教師自己反思這個教學片段，他/她有許多能夠深度思考的角度。例如：如何判斷學生是否真的理解了知識點？什么是合適的教師指導語？等等。結合教育教學理論，可再適當進行推理和反思總結。

需要說明的是，在轉錄過程中，選擇轉錄片段時，并非所有教師都有成熟的反思問題和主題，很多教師是希望通過回顧課堂教學過程去發(fā)現(xiàn)問題。而新手教師往往難以抓住課堂教學過程中的實質問題，因此可以將視頻給經(jīng)驗更為豐富的同行觀看，從中獲得一些建議，如同行認為這堂課最需要改進或最欣賞的是哪個部分等，再選擇轉錄片段。這樣的好處在于在解釋轉錄文本之后，也可以傾聽同行對教學片段的解釋，從而獲得多元啟發(fā)和思考。

5.“量身定制”課堂視頻分析庫

教師在對每堂課的片段進行轉錄時，把片段內容發(fā)生的頻次整理成表格，以頻率表或流程圖的形式來展現(xiàn)這些片段在一堂完整的課中不同部分的分布情況。例如：如果分析的案例主要內容是教師用新話題做課程導入，那就可以持續(xù)收集自己或他人的課堂教學（如優(yōu)秀教師的課例）中一系列相同或不同的導入形式，并進行轉錄和對比。基于豐富的“量身定制”的課堂視頻分析庫，教師不僅可以分析反思單個片段案例中發(fā)生的事情，還可以追蹤解釋和評估伴隨自己的教學反思，課堂視頻分析中所反映出的課堂教學過程是否有改進，從而總結出其變化的規(guī)律或模式。

參考文獻：

[1] 卜慶信，劉永恒.教學反思低效的原因與改善路徑[J].當代教育科學，2010，（24）.

[2] 王美.視頻研究在教師學習與專業(yè)發(fā)展中的運用[J].遠程教育雜志，2011，（6）.

[3] Fredrick Erickson. Definition and analysis of data from videotape：some research procedures and their rationales[M]//Green J L，Camili G，Elmore P B. Handbook of Complementary Methods in Education Research. Mahwah，N J：Lawrence Erlbaum Associates，2006.

注釋：

① 本文系教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學基礎教育改革與發(fā)展研究所基地重大項目“基于學校變革實踐的理論原創(chuàng)和學派建設”（項目批準號：16JJD880017）的研究成果。