淺議新課標下小學語文閱讀教學“講解點”的選擇

楊文善

摘 要：在發揮“小學生主體性”背景下的小學語文課是離不開“講解”的，那么究竟應該怎樣“講”？始終是小學語文教學的重要課題。文章就選擇好“講解點”提高小學語文閱讀教學效益進行了實踐探究。

關鍵詞：小學語文 閱讀教學 講解點 選擇

新課程倡導：教學的組織與實施要“發揮小學生主體性，靈活運用啟發式、探究式、討論式、參與式等教學方式。”那么，小學語文課落實新課程“小學生主體性”這一理念，教師到底要不要講？究竟應該怎樣講？在我看來，小學語文閱讀教學應在引導學生充分讀書的基礎上，抓住課文中的重點詞、句、段、品讀、細思、揣摩、體悟，教師作為學習活動的組織者、引導者、促進者，要從教學規律和學生實情出發，精心選擇設計好自己的“講解點”，要使自己的“講解”能更好地激發學生自主閱讀、合作探究，更有利于達成教學目標，培養學生的語文學科核心素養。[1]

一、選擇在學生“對話交流”有困難時講解

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”倡導知識的掌握、能力的形成、情感的溝通都可在對話、交流的過程中完成。這種對話與交流很顯然是“對”而有益的，但由于學生的個體差異與認知局限，往往對文本豐富的內容和深刻的涵義理解不透，即對而不明。此時有效地講解或點撥誘導就成為必要。比如教學《一個小村莊的故事》第一自然段。我首先讓學生與文本對話，然后以“你讀懂了什么？”交流對話體驗。學生有的說：“小村莊很美”，有的說：“小村莊河水清澈見底”……而第一段的教學目標旨在讓學生透過文字“看”到一個美麗的村莊，并以此為基礎與最后被洪水毀滅進行對比，說明大量砍伐給大自然帶來的巨大危害。但學生讀后只說了幾個空洞的詞。學生的認識是模糊的，語言表達是蒼白的。生生、生本對話后的理解體驗是膚淺的。此時教師的“講解”正是時候。教師可以這樣引導“會讀書的同學，透過文中的一個個詞語，就能看到小村莊原先那美麗的景色，請你試試看。”在學生與文本再次對話后交流：“誰能告訴老師，你從文中的哪個詞看到了什么？”這樣教師依據文本特點，將“詞語”作為感悟的支點交給學生，讓學生根據詞語的意思，展開想像，“看到”小村莊的美麗，實現學生與文本的雙向溝通，同時為小村莊的毀滅引起學生心靈的震撼作好鋪墊。[2]

二、選擇在學生“體驗”有困難時講解

小學語文教學中，學生以文本為載體，引發對文本蘊含的思想感情的品味，從而獲得對文本內涵的深刻體驗。那么怎么“講”才能使學生體驗到呢？較好的途經是引導學生品味語言，感受體驗。如教學《林海》“木材”部分時，我讓學生抓住作者的聯想，體驗到作者對大興安嶺確有興國安邦的意義，進而體驗到作者對大興安嶺的喜愛之情。學生開始只知道我國許多省市用過大興安嶺的木材，我們日常生活中的桌椅、板凳……許多都是用大興安嶺的木材做的，而對它有興國安邦的意義體驗不到，表達不出。于是，我先讓學生品味“它的美麗與建設結為一體”一句，說說木材的用途。學生從高樓大廈、礦井鐵路，變成了桌椅、板凳。而這一切能使國家經濟騰飛、興旺發達，能使人民安居樂業。大興安嶺為祖國建設、人民生活做出了如此巨大的貢獻，它具有治國安邦的意義。

三、選擇在學生“探究學習”有困難時講解

探究性學習是新課程倡導的新的學習方式之一。它主要以問題探究為主，當探究的問題深、難、寬時，探究起來就有一定的困難，此時，教師不能袖手旁觀，而要提供資料，適時引導、講解，指導學生獲取問題的結論。如教學《將相和》，在讓學生探究將相最后和好的原因時，學生有的說：“廉頗徹底認識到自己錯了，所以到藺相如門上負荊請罪”；有的說：“因為廉頗能知錯就改”；有的說：“因為藺相如不計較個人得失，原諒了廉頗的言行”等等，學生的探究總是在認錯、諒解上兜圈圈，始終沒有探究出將相如和好的根本原因是“將都有一顆愛國的心，都能以趙國的利益為重”。此時，教師可重點講解“當時秦國為什么不敢進攻趙國？將相不和，受損的是‘將？是‘相？還是國家？”這樣，在教師的幫助下，學生不僅自己解決了問題、得出了結論，更重要的是探究問題的思維能力得到有效提高。[3]

四、選擇在學生品析重點詞語時講解

《義務教育語文課程標準》指出“閱讀是學生的個性化行為”，“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。但在實際操作中，學生對重點詞、句、段的感悟、品析往往比較膚淺，與文本對話的量不高，收獲也不大，長此以往，語文素養必受影響。怎么辦？我以為，此時教者應將重點品析與整體感悟緊密地結合起來，讓品析促進感悟，深化感悟。如教學《荷花》中“白荷花在這些大圓盤之間冒出”一句，我們可以這樣引導學生品析。[4]

師：你覺得這句話中哪個字寫得特別美？

生：我覺得“冒”字寫得美，到底美在哪兒，我也說不清楚。

師：說不清楚是正常的，你能覺得“冒”字寫得美已經很好了。請大家想一想，“冒”字還可換成別的什么字？（學生分別換成了長、鉆、伸、露、探）

師：作者沒有用這些詞，而用“冒”，肯定有他的用意。自己用心讀讀前后幾句話，體會一下，你覺得怎樣的長才可以叫“冒”出來。（生分別說出使勁、不停地、生機勃勃地、喜氣洋洋地、興高采烈地……）

師：分別把這些詞填到原句中，再來讀讀、悟悟。（生讀）

師：多么可愛的荷花啊！大家看，一個“冒”字，不但把白荷花寫活了，而且使白變得更美了……

這樣學生在教師的引導下，抓住“冒”字，分析比較，揣摩品味，不僅感受到了語言之美，文章意境之美，而且感悟到了作者用詞之妙。應該說這種精彩片斷的賞析，重點詞、句的揣摩品味，不同于傳統的冗長、繁瑣的語言分析，它是涵詠吟誦，是師生與文本的一種精神相遇心靈交流。

應該說，語文閱讀有效教學是離不開“講解”的，而且閱讀教學中的“講解點”很多，需要我們語文教師根據學情以及閱讀教學的內容和教學目標，抓住閱讀教學的對話本質，精心選擇“講解點”，提高閱讀教學實效，讓學生獲得語文的基本素養，提高語文能力。

參考文獻

[1]教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京師范大學出版社。

[2]吳效鋒.新課程怎樣教——教學藝術與實踐（修訂版）[M].沈陽出版社，2004（01）.

[3]周衛勇.走向發展性課程評價——談新課程評價改革[M].北京大學出版社，2005（04）.

[4]教育部教師工作司.小學教師專業標準（試行）解讀[M].北京師范大學出版社，2013（01）.