師范生教學設計稿要素分析

摘 要：筆者以深度學習為依據，采用內容分析法，選取內蒙古5所高校27名師范生的教學設計為研究內容。通過對教學設計要素的分析，發現部分師范生并沒有深入透徹地理解教學設計的實質、教學設計各部分的功能及其之間的關系。

關鍵詞：師范生；教學設計稿；要素分析

一、課標要求

這27份教學設計有4種不同的表述，即課標要求、課程標準、課標依據、教材地位。但是，所有的師范生都是摘用課程標準對本節課的要求。根據加涅的教學設計理論，此處應用課標要求或課標依據表達。

二、學情分析

布魯姆把人的發展分為認知、情感和動作技能。大部分的教學設計都能夠對學生的已有認知進行分析，但沒有對學生情感的發展進行分析，僅有少部分的教學設計對學生的動作技能進行分析。例如：某學生對“正午太陽高度分布規律”一課的學情分析。本節課之前，高一學生已經學習了地球運動的基本特點及地球自轉的地理意義，具備了空間想象能力。但由于本節內容比較抽象，學生理解起來比較費力，很難建立空間概念。這說明大部分師范生對學情分析仍不夠全面。學情分析必須具有針對性，抓住學生身心發展的主要矛盾以及本節課的主要問題。在27份教學設計中，部分教學設計并未對學情進行透徹的分析。

三、教材分析

大部分教學設計都能分析教材的內在聯系和重難點。例如：某學生對“正午太陽高度的分布規律”一課的教學內容分析。第一，教材分析：本部分內容為高中地理人教版必修一第一章第三節地球的運動的部分內容，是前面地球的公轉的影響，是后面四季的更替和五帶的基礎。第二，重難點內容：正午太陽高度的分布規律。大部分教學設計都把重難點單獨抽出分析陳述。對于知識類型以及知識對學生三位一體目標發展的作用，教學設計并沒有進行具體分析。這說明大部分師范生沒有全面分析教材，但能夠深入分析知識點的前后聯系以及重難點。

四、教學目標設計

教學目標設計是教學設計的核心。新課程倡導三位一體的教學目標。對27份教學設計進行統計分析發現，有2份教學設計沒有教學目標設計，有5份教學設計沒有按照三位一體的教學目標對目標進行分類，有6份教學設計三位一體的教學目標時寫成了知識目標、能力目標和情感態度價值觀目標。僅有不到一半的教學設計正確運用知識與技能、過程與方法以及情感態度與價值觀設計教學目標。這說明部分師范生對新課程倡導的三位一體教學目標還不了解。

教學目標的行為主體應當是學生。但是有11份教學目標的行為主體是教師。例如：某學生在“褶皺山”一課的教學目標設計。第一，知識與技能是掌握向斜、背斜的基本含義，明確褶皺山的形成過程；第二，過程與方法是通過讀圖掌握基本的讀圖方法，培養學生分析圖像的能力；第三，情感態度及價值觀是使學生通過學習養成實事求是的科學態度。可以看出，此教學目標設計體現了教師是行為主體。

教學目標具有評價的作用，教學目標中的行為必須是可以測量的。但是，大部分學生設計的教學目標難以測量。例如：某學生對“褶皺山”一課的教學目標設計。知識與技能是掌握向斜、背斜的基本含義，明確褶皺山的形成過程。其中對于掌握和明確都難以進行測量，很難以教學目標為參照檢查學生的學習效果，反饋教師的教學效果。

五、教學重點與難點

僅有3份教學設計在教材分析環節對教學的重點和難點進行分析。其余的教學設計都是把重點和難點單獨抽出分析陳述。根據高中地理課程標準、教科書以及對學情的把握，就“褶皺山”一課的教材重難點分析而言，大部分教學設計中的重難點分析比較到位。

六、教學方法設計

部分教學設計說明了教學方法，但是并沒有對教學方法進行分析和設計，僅是簡單地羅列，沒有分析教學方法與教學目標、教材、學情之間的關系，沒有說明如何應用此教學方法。

七、教學過程設計

教學過程設計是教學設計的重點。除去1份教學設計沒有教學過程設計環節，1份教學設計把課堂導入和教學過程分開并列，1份教學設計把教學過程和課堂小結分開并列，其他24份的教學過程環節都比較全面，都有課堂導入、講解新課、課堂小結、作業設計等基本環節。教學過程設計中能看到許多新課程理念詞匯，如自主學習、小組討論、合作探究等，體現了以教師為主導和以學生為主體的教學理念。但是，沒有對教學過程進行具體深入的設計。

參考文獻：

[1]盛群力，李志強.現代教學設計論[M].杭州：浙江教育出版社，1998.

[2]石海良.“深度教學”課堂的幾種設計形式[J].地理教學，2017（21）.

作者簡介：張蓮方（1996— ），湖南耒陽人，碩士研究生在讀，研究方向：學科教學（地理）。