高職院校“兩課”過程化考核模式初探

羅珺 杜江

摘要：隨著教學改革的不斷深入，傳統的考核方式已成為制約高職院校“兩課”改革向縱深發展的瓶頸。文章在分析目前高職院校“兩課”考核模式弊端的基礎上，提出了將過程化考核模式引入“兩課”教學的改革思路，并結合教學實踐對該模式的成效進行理性反思。

關鍵詞：高職院校；“兩課”；過程化考核

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）19-0264-03

作為教學的末梢環節，考核結果成為反饋教師教學和學生學習成效的重要指標。近年來，圍繞教育教學改革、提升教學質量，眾多高職院校將“思想道德修養與法律基礎”和“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”（以下簡稱“兩課”）的考核方式創新作為當前重要的研究課題。然而在實際教學過程中，傳統的考核方式仍占較大比重。因此，探索適合“兩課”特點及規律的過程化考核模式，既能真實反映學生將理論知識“內化于心、外化于行”的全過程，還能“以考促行”，培養學生過硬的思想政治素養、良好的行為習慣和健全的人格品質。

一、高職院校“兩課”考核模式的現狀分析

改革開放以來，中共中央圍繞“兩課”改革發展先后出臺了一系列重要文件，如“78方案”、“85方案”、“98方案”、“05方案”等[1]，頂層設計的科學指導使我國“兩課”的考核評價取得了快速發展；規范、合理的考核評價體系得以初步確立。然而，由于諸多主客觀因素所致，目前對“兩課”考核評價仍存在許多問題。

1.成績評定絕對化。我國“兩課”的開設目的是為了引導和幫助學生掌握馬克思主義的立場、觀點和方法，樹立社會主義的遠大理想，因此學生思想道德覺悟和政治素養的高低是衡量“兩課”教學目標是否達成的一個重要指標，而評價主體在考評學生時，往往過于注重考察理論知識掌握的熟練程度，而忽視綜合能力素質的培養；且在教學中平時成績的評定大多依據學生到課率及主動參與課堂討論的次數，這就導致了平時成績的高低在很大程度上取決于教師的主觀判斷，存在極大的偶然性。另外一個方面，目前“兩課”的考評僅僅關注了學生在校期間的學習及思想道德行為的表現，很少對學生走上工作崗位后的德行及政治覺悟進行跟蹤考察，即便尚未畢業而正處于大三頂崗實習階段的學生，考評主體也很難對其做出客觀公正的評價。

2.實踐教學形式化。按照《〈中共中央宣傳部教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見〉實施方案》（以下簡稱“05方案”）的要求，高校“兩課”均應有相應的實踐課時數，以此來加強理論學習效果，培養學生對“兩課”的認同感，增強課程感召力，從而推動課程建設不斷創新。近年來，各大高職院校對“兩課”的實踐教學進行了積極探索和大膽創新，涌現出許多成功的經驗做法和值得借鑒的典型案例。但就目前“兩課”實踐教學環節來看，仍存在一些共性問題：一是實踐課時安排較少，實踐時間較短。有些學校僅僅將實踐環節作為教學點綴，尚未落到實處，讓實踐教學流于形式。二是教師指導難度較大。通常“兩課”屬于大班排課，一名教師同時兼任多個行政班的教學任務，學生人數多，對于一些社會實踐活動，組織難度較大，同時存在安全風險。三是學生投入精力較少。高職院校旨在培養學生的實踐動手能力和專業技能，因此除理論知識的學習外，學生專業課程實習實訓的任務較重，學生做不到對“兩課”每一個實踐活動都能全身心投入。

3.評價方式傳統化。目前“兩課”的考評方式存在一個顯著的問題，就是重量化評價而輕質性評價，重結果評價而輕過程評價。人的思想、情感、態度和行為屬于意識形態范疇，具有一定的模糊性，這就決定了“兩課”評價有其自身特殊性，不能用專業課的評價方式——對與錯、會與不會來評定“兩課”的學習效果，依靠精確數學公式得出的綜合分數，這種傳統的評價方式已很難真實地反映出人的道德水平和政治覺悟。另一方面，“兩課”教育應該是一種注重過程的養成性教育，從理論上來講，大學生成長的每一步都應該是“兩課”考核的重要組成部分，“一張考卷定終身”的傳統考核方式無法真實地評定學生的政治素養，更無法做到學生學習效果和教師教學效果的及時調整和改進。雖然目前部分高職院校采取了一些項目化、過程化的考核模式來彌補傳統的不足，但由于一些項目的設定和評分標準缺乏科學的論證，使其階段性的考核成績缺乏真實性和有效性。

4.評價主體單一化。“兩課”作為高校的公共必修課程，同時也作為高校第一課，其教材和學時均由教育部統一規定。由于“兩課”教材內容較多，涵蓋面較廣，教師在教學過程中必須高效地利用實施方案規定的課時數，以保證在有限的時間內完成所有章節內容的講授任務，由此導致教師在課堂上講得多又快，學生聽得累又煩，雖然按照大綱要求完成了規定的教學任務，但與此同時忽略了學生的主體地位。這種主、客體本末倒置的授課形態從課堂教學延伸到期末考核，由于學生在整個教學過程中的參與度不高，教師對學生的考核評價主要依據出勤率、課堂表現、作業完成情況及期末卷面成績，至于學生課下的思想品德、行為規范的養成通常被納入輔導員或班主任的思想政治工作考評范圍。另一方面，從“兩課”教師自身的發展角度來講，如將考評權限部分轉移給學生或其他評價主體，由此導致學生成績不理想，進而牽連教師的個人教學質量評比，甚至影響職稱的晉升，這種扣環式的風險疊加勢必會成為教師制定考核方式的擔憂。因此，“兩課”教師作為唯一評價主體至今未變。

二、高職院校“兩課”過程化考核的改革措施

過程化考核是把課堂中教師的“教”、學生的“學”、日常生活中的“行”與期末的“考”有機結合，考核不再是僅僅看學生試卷的分數，而是對學生進行動態的跟蹤和評價，這就使學生不會僅僅用最后的時間抓緊復習，有很大的考試壓力，這樣將整個學期、整個學年都處于考核之中，減輕了學生的備考壓力，同時也可以讓學生學習不僅僅是為了考試。這體現出“兩課”樹立科學的價值觀、培育高尚的品德、教化良好行為模式的根本宗旨。本著“教”、“學”、“行”、“考”相結合的原則，在實際的教學過程中[2]，具體做法如下：

1.構建專題模塊，劃分考核步驟。“兩課”進行專題式模塊教學能更好地把深刻的道理和抽象的理論與具體實際聯系起來，同時融入社會關注的熱點話題和國家新形勢、新政策，化解教學中存在的現實難題，進一步增強“兩課”教學的針對性和時效性。但就目前各高職院校的“兩課”教學模式來看，仍然以按照教學大綱的章節式授課為主。因此，要將過程化考核真正落到實處，首先應對教材進行重新構建，對整體結構、邏輯關系、內容主旨進行整合和篩選，把教材體系轉化成教學體系，形成目標明確、結構清晰、內容完整、主次分明的專題式模塊教學。每個專題教學結束后進行階段性過程考核，未對參加階段考核或40%以上考核項目未達標者取消該門課程的綜合評定。目的在于對學生的學習進行階段性的把控，動態掌握教學效果，及時調整教學方式。

2.創新實踐教學，拓展考核項目。“兩課”的教學目標不僅是讓學生掌握馬列主義的系列理論知識，更重要的是具備將這些理論內化為看待問題、分析問題和解決問題的能力。因此，僅僅依靠課堂講授是遠遠不夠的，要達到理論知識“內化于心、外化于行”的目的，就必須讓學生到社會實踐中去體驗。“05方案”實施以來，各高職院校對“兩課”的實踐教學環節進行了大膽嘗試，但由于種種原因，實踐教學的開展不盡如人意，沒有達到預期的效果，實踐環節的考核也變得簡單、隨性。筆者認為，要進行專題模塊教學，必須對原有的教學大綱進行重新構建，確保實踐教學課時數。如將原來理論教學學時劃分1/5用于實踐教學，明確實踐教學項目、具體安排及考核方式。搭建“思想政治課上、校內課下及社會實踐”三維一體的實踐教學模式，每個專題模塊分別對應1—2個實踐考核項目，形式不拘泥于一種，可包含辯論賽、小品、模擬法庭、演講、情景劇、社會調研、實地參觀見學等多種形式。實踐評價主體由傳統的教師評分轉變為“學生自評、小組互評、教師評價及社會機構組織評價”四維一體的評價模式。在豐富實踐教學的同時，通過“以考促行”，培養學生過硬的思想政治素質、良好的行為習慣和健全的人格品質。

3.利用智能平臺，豐富考核手段。隨著信息化時代的到來，教學設計朝著信息化方向發展已成為必然趨勢，尤其是現在手機的普及，造成學生都會玩手機，這種現象在大學校園是最常見的，這使得教學方式方法面臨著巨大的變革。在互聯網飛速發展的今天，如何正確引導和利用信息化設備指導“兩課”教學成為新的研究課題。筆者認為，在教學過程中，可以充分利用“云班課”、“慕課”、“微課”、“彈幕”、“問卷星”等信息化手段調動學生參與課堂教學的積極性，激發學生主動學習的熱情。具體可將學生按照4—6人為一組分成若干學習小組，課前學生可在“云班課”上自主學習教師上傳的各種“微課”視頻，對基本理論知識進行提前預習。課中利用“一鍵簽到”軟件，1分鐘內完成近百名學生的簽到，解決了過去上大課教師花費過多時間掌握學生出勤率的問題。在教學過程中，結合“頭腦風暴”、“翻轉課堂”等教學方法，指導學生在網絡平臺上交流、分享，同時，學生也可利用微信公眾號、微博等展示自己實踐考核項目的作品，通過朋友圈點贊進行互評。理論知識的考核同樣可利用學校的教學平臺，學生可以利用業余時間充分利用網絡平臺，進行學習和自我測試，同時網絡平臺根據學生學習的情況記錄學生的學習時間和過程，從而對網絡測試進行打分。

三、高職院校“兩課”過程化考核的教學反思

將過程化考核運用于“兩課”的教學過程中，筆者不斷地進行反思和追問，不少思想政治課教師對改革也提出了質疑，認為這種教學模式需要教師投入更多的時間和精力，無形中加大了課下工作量，會使原本就緊張的公共課教師隊伍變得雪上加霜。然而，“兩課”作為高校入門第一課，旨在幫助大學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，塑造健全的人格；從長遠發展來看，是為社會主義事業培養可靠的建設者和接班人，作為“兩課”教師——學生思想和靈魂的牽引人，我們沒有理由拒絕一切可以讓“兩課”教學變得更好、更高效的途徑，學生思想品德和政治覺悟的提高值得我們為之付出一切。通過認真反思，筆者認為“兩課”運用過程化考核模式符合教學的一般規律，具有提高教學質量，真正推動“兩課”教育發展的作用。

1.學習過程是考核評價的核心要素。清華大學曾經出臺《進一步加強本科教育教學工作促進拔尖創新人才成長的若干意見》，其中明確規定：學校要“關注學生的學習過程”，“定期進行學情調查，將學生的學習狀態和學習效果作為評價學校教育教學質量的核心要素”。[2]目前國內外大量資料研究表明，學生的學習與發展主要受個體先天因素、學生自身因素以及大學教育的各個環節影響。其中，學生自身因素和大學教育是可干預和調控的，學習過程的全程評估應該成為高校教育發現和診斷問題、進而實施有效改革的關鍵點。“兩課”具有漸進性和養成性的鮮明特點，其教學全過程都應作為干預和調控的核心。本文介紹的過程性考核適應這一教學規律，能夠全方位、多角度地觀察和了解學生的學習過程，對其思想動態以及學習成效進行持續跟蹤和反饋，有利于教師及時調整和改進教學方法，從而實現“兩課”的育人目標。

2.學生參與是保障教學的根本途徑。哈佛大學第二十五任校長德里克·博克談到，“真正影響教育品質的事發生在大學課堂，師生互動的教學情景中”。[2]同樣，在“兩課”教學過程中，我們經常強調“教師是主導，學生是主體”，要充分調動學生的學習積極性，特別是高職院校的大學生，普遍存在政治意識淡薄、理論水平不高的問題，課堂教學常常出現“低頭族”、“手機控”、“上課打瞌睡下課打游戲”等現象。同時，由于高職院校的人才培養目標與普通高等本科院校不同，高職生大多習慣于動手操作的理實一體化教學模式，因此，高職院校的“兩課”教學應更注重加強實踐教學環節，在運用階段考核方式的同時，拓寬考核渠道，發揮學生的主體作用，以此來調動學生全程參與的積極性和主動性，鼓勵學生在教師的指導下合作完成教學任務，從而提高學生分析問題、解決問題和溝通協調的能力。通過貫穿于整個教學過程中的參與互動來提高學生對“兩課”的認同感、自豪感和使命感，這無疑可以更好地檢驗課堂教學和學生的真實學習效果。

3.教學效果是反饋教學的終極目標。評價教學效果并不是考核教師是否按照要求完成教學任務，而是考察教學對象能否真正達到教學目標中應具備的能力素質，以教學對象為中心的過程性考核，強調的重點是學習者作為主體的學習態度、學習投入、學習經驗及學習成效。考慮到高職院校人才培養的目的性以及“兩課”教學內容的特殊性，“兩課”的內容建構和實施方式應該是理論與實踐相結合、局部與整體相統一的。在“兩課”的教學效益問題上，讓學生學會并且行動起來才是關鍵。通過各個環節的考核，老師才有可能了解學生的各種情況，例如學生的人生觀、價值觀以及行為準則和道德高低，從而有針對性地進行教育，不斷提升學生的思想道德水平，并為今后的就業奠定基礎，從而為國家培養有用的人才。

總體說來，雖然“兩課”的過程化考核改革突破了原來的考試模式，但是教學的終極目標仍然是不斷提高教學效率，這樣才能體現改革的重要性和成功。過程化考核作為“兩課”考核模式改革的一種嘗試，能夠更好地反映出高職院校“兩課”的學習進度和結果，也能夠有效地反映學生的學習效果和教學效果，從而為我們提供了推進“兩課”教學效果的可行性路徑。然而，我們也必須清楚地認識到過程化考核模式作為新生事物，依然存在諸多值得爭議的話題，這需要我們廣大的“兩課”教師隊伍在具體的教學實踐中逐步摸索和完善。

參考文獻：

[1]崔丹.思政課考核評價中存在的問題及對策[J].前沿，2012，（8）.

[2]叢喜權，馬卓.高校思想政治理論課形成性考核的實踐與思考[J].黑龍江高教研究，2014，（7）.