基于Jackie Gerstein模式的高職食品專業理實一體課程教學模式設計

翟 培，韓晉輝

（廣東食品藥品職業學院,廣東廣州510520）

0 引言

根據教育部《教育信息化10年發展規劃（2011—2020年）》中提出的推進信息技術與教育教學深度融合，實現教育思想、理念、方法和手段全方位創新，著力培養學生信息化環境下的學習能力，增強學生在網絡環境下提出問題、分析問題和解決問題的能力的要求[1-2]，翻轉課堂教學模式作為一種能夠充分靈活利用信息化技術的教學手段被廣泛接受和應用。翻轉課堂的理論背景、教學理念、實施實例、教學成果是國內外教育工作者目前研究的熱點[3-5]，但在高職食品專業中，要滿足高職教育要求，針對專業特殊性，充分利用信息化技術，獲得更優教學效果，就必須構建符合高職食品專業教學要求的新型翻轉課堂教學模式。

1 高職食品專業教育教學現狀

高等職業院校的學生特點是學習起點多樣、熱衷于社會互動、對技能型證書需求高、熟練使用網絡但多用于娛樂。針對以上特點，重新審視高職食品專業課程，可以發現在傳統的授課過程中普遍存在以下問題。

1.1 教學內容更新不及時

教學內容受限于教材、教師、地區等條件，難以針對最新的食品相關知識、案例、標準進行及時變更和升級。在近年各種政策法規不斷變動、食品安全問題不斷發生的背景下，傳統的教學內容與實際應用脫節。

1.2 教學方法單一

以教師講授為主的傳統注入式教學方法，只重視知識的傳授而忽視學生能力的培養，將學生視為被動接受灌輸的知識倉庫，忽視學生學習的獨立性和學習方法的指導，影響學生學習積極性和主動性的發揮，不能夠充分利用現代信息技術，因而無法培養創新人才。

1.3 考核方式不合理

課程的考核主要依據期末考試成績和實驗報告的成績，對學生缺乏平時實驗操作與各種能力的考核，從而影響學生平時學習和實驗的積極性，也使學生在學習過程中始終處于被動狀態。

1.4 實驗教學方法因循守舊

傳統的實驗教學方式是教師課前完成試劑的配制到樣品的處理工作，將一切準備完善，上課時先按教程講解、演示，學生則按部就班地做一遍。這種教學方式容易使學生主動性變差，易形成依賴心理。

1.5 課程教學與實際情景脫節

課程教學不能與學生今后就業崗位的需求直接關聯，僅僅通過單一的課本學習、教師講解等教學過程使得很多在實際工作中存在的問題和困難被忽略，沒有從食品專業工作需求角度出發，脫離實際。

根據高職教育人才培養定位，通過對高職食品專業學生在職業生涯和工作領域分析可知，學校、社會、企業對食品專業學生知識技能和食品安全意識的要求是一個逐步上升的過程：由個人基本知曉逐步上升至熟練應用，最終具備能夠根據需要在一定范圍和人員中主動構建[6]。要完成這樣一個上升過程，對于高職院校針對工作需求的食品專業教學設計提出了不同要求，同時對于減輕學生認知負荷[7]、提高學生能力和素養也有了新要求。傳統的教學方法只能滿足職業發展初級階段要求，要讓學生真正成為學習主體，自覺主動地獲取知識和技能，在知識探索中形成專業意識的提升必須改變教學方法和學習方法。

2 翻轉課堂模式設計

翻轉課堂（Flipped Classroom）有多種應用模式。Jackie Gerstein創建的翻轉課堂教學模式是提供了一系列基于體驗式學習周期（Experiential learning cycles） 和Bernice Mc-Carthy的4MAT教學模式（Bernice Mc-Carthy's 4MAT Cycle of Instruction） 的學習活動[8]。但這個模式要真正在高職食品專業教學改革中實際應用還必須經過調整和優化。

Jackie Gerstein翻轉課堂模式見圖1。

圖1 Jackie Gerstein翻轉課堂模式

在對翻轉課堂模式的優化過程中，根據高職教育培養高技能實用型人才的特殊性，結合多年的教學研究和實踐的基礎[9-10]，確認在食品專業的教學過程中必須進行優化的3個方面：①以學生為中心展開教學，真正貫徹以人為本的教育理念；②創設個性化學習情境，吸引學生的注意力，幫助學生身臨其境地加深對知識和技能的理解與運用；③優化課堂結構，給學生提供更多的表現機會和實踐經驗，促進學生的個性化發展與專業能力的提升。針對高職學生特點、食品專業教學的特殊性和社會、企業對于學生的專業能力要求，對Jackie Gerstein翻轉課堂模式的“演示與應用-體驗式參與-概念探究-意義建構”4個環節進行了調整和優化，將其改為“體驗參與階段（課外）-概念探索階段（網絡及圖書館）-意義構建階段（實驗室）-展示應用階段（課內）”4個可循環階段，構建了高職食品專業教學理實一體課程翻轉課堂模式，并在此模式下進行多種教學方法方式的探索和嘗試。

高職食品專業教學理實一體課程翻轉課堂模式見圖2。

圖2 高職食品專業教學理實一體課程翻轉課堂模式

通過這樣的翻轉課堂模式進行專業知識和技能的學習，學生不僅學習目的明確、學習興趣濃厚，而且獨立探索、團隊合作等多方面能力都能得到鍛煉，學生從被動學習接受變為主動吸收探索的教學主體，教師從單一教授者變為教學過程設計者、引導者，學生和教師成為教學過程的合作者。在整個教學過程中，學生在教師遠程指導下通過自學使自己食品相關知識觀念得以建立，之后在教師現場指導的實驗室實操過程中形成食品相關意向觀念，最后學生在教師指導下進行成果展示、問題解答，以及實際情況參與體驗中形成最終的決策觀念。

翻轉課堂模式下食品專業知識的形成過程見圖3。

圖3 翻轉課堂模式下食品專業知識的形成過程

3 模式應用探索

高職食品專業教學理實一體課程翻轉課堂模式的實際應用，涉及多方面的工作和探索。

3.1 進行理實一體課程體系設計

課程體系從食品專業基礎知識出發，將知識和技能相結合，根據學生認知過程逐步深入，結合工作領域設計開發對應課程。

根據高職的培養目標和課程特點，加大實操比例，同時配以課外實踐。利用信息化技術，以智慧課堂為目標，將課程項目按照“特定理論知識+對應實操技能”進行模塊化、數字化處理，根據教學目標和社會需求進行靈活添加和刪減。

3.2 構建課程學習網絡平臺

逐步構建課程學習網絡平臺，不斷更新豐富平臺內容，形成“教師提供資料-學生使用資料-學生實踐形成資料-平臺資源整合”這樣一個有機循環的過程。

高職食品專業學習平臺構建設置見表1。

表1 高職食品專業學習平臺構建設置

3.3 探索實踐翻轉課堂模式

以學生為主體，利用學習平臺，根據教學項目設計要求，在高職食品專業理實一體課程以翻轉課堂模式下進行教學過程實施。

（1）體驗參與階段。根據教學項目目標，充分利用已有的條件，如學校食堂、校園周邊小食店、教學實訓基地、食品企業、網絡等，教師引導學生針對學習項目、食品相關問題進行記錄、思考、參與，并收集相關案例。

（2）概念探索階段。根據實際問題和案例情況利用學習平臺、圖書館、網絡資源，在教師提供的各類型學習資料中獨立進行食品專業知識和技能的學習探討，達到職業發展初級階段的知曉要求。

（3）意義構建階段。此階段是學生對上一階段學習成果的內化過程，在教師指導下，進行項目中的實踐操作。根據項目需要，選擇不同環境；根據實際工作狀況，在實操訓練中有意識地設置各種問題和障礙，教師指導學生處理和解決問題，進行整理和歸納，最終形成多媒體的實操記錄和完整的突發情況處理SOP文件，用于下一階段的展示與交流，同時這些內容還可以放置學習平臺，便于總結和平臺使用者學習交流。

（4） 展示應用階段。此階段需要在課堂完成。根據翻轉課堂模式進行“學生展示實操成果-教師指導-學生提問-教師答疑并引導-學生討論思考”，以學生為學習主體的教學過程。

所有階段循環鏈接，相輔相成，使學生成為學習主動者，教師成為學習引導者、學習過程設計者，充分應用各種資源進行有效學習。

3.4 完善學習效果全方位評估模式

基于教育教學目標，根據教學改革情況，結合信息化教學、翻轉課堂模式教學要求，對學生學習效果從多層面、多維度進行全方位評估。學生對課程學習情況的考核是從學生本人、教師、同學、學習平臺、企業、社會多方面給予學習效果評價。在實施過程中，根據教學改革的過程逐步進行全方位多維度評價模式構建。

學習效果全方位評估模式見圖4，全方位多維度評價模式見表2。

圖4 學習效果全方位評估模式

4 結語

通過對食品專業理實一體課程的設計思路、教學內容、教學方法及考核方法的改革和探索，逐步開展基于“Jackie Gerstein翻轉課堂理論”的教學模式在高職教學中的應用，并在此基礎上加強專業教學與職業標準、教學過程與生產過程對接，不斷提升教學效果。在食品專業理實一體課程理論教學和實踐教學中實現翻轉課堂的實際應用，并對教學效果進行評估；增強學生對該課程的學習興趣，鞏固專業思想；提高學生的溝通能力和語言表達能力；提高學生的學習積極性和主動性；實現多學科知識的融會貫通；實驗動手能力有較大提高；擴充信息量，拓寬學生的知識面；學生受到企業社會肯定，實習就業率穩步提升。

表2 全方位多維度評價模式