CDIO模式應用于婦產科護理學實驗課程教學的研究*

武 倩，廖碧珍，周泓羽，丁 鱺，張曉茹，榮青碧（重慶醫科大學附屬第一醫院，重慶400016）

CDIO模式是美國麻省理工學院和瑞典皇家理工學院等4所大學聯合探索出的一種新教學模式，是近年來國際工程教育改革的最新成果[1-2]。CDIO是構思（conceive）、設計（design）、實施（implement）和運作（operate）的縮略語，在教學主體上CDIO強調“以學生為中心”，在教學方法上CDIO主張“基于項目學習”，讓學生以主動的、實踐的、融會貫通的方式學習課程并獲取能力（包括科學素養和技術知識、終身學習能力、溝通交流能力、團隊工作能力和創新能力）[3-4]。目前，CDIO模式已廣泛應用于工學教學領域，在婦產科護理教學中尚罕見報道。為了探索CDIO教學模式應用于婦產科護理學實驗課程教學改革的效果，本研究于2016年9月至2017年7月在2014級本科婦產科護理學實驗課中實施CDIO教學法，取得了較滿意的教學效果，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取2016年9月至2017年7月重慶醫科大學2014級本科護生作為研究對象，采用方便抽樣法選取1個班32名護生作為對照組，另1個班32名護生作為試驗組。兩組護生學習成績和一般資料比較，差異均無統計學意義（P＜0.05），具有可比性，見表1。

表1 兩組一般資料及學習成績比較（±s）

表1 兩組一般資料及學習成績比較（±s）

注：?表示無此項

組別 n對照組 32試驗組 32 t ?P ?年齡（歲）20.41±0.80 20.31±0.74 0.488 0.627理論知識平均成績（分）83.88±6.32 82.44±6.52 0.896 0.374基礎操作技能平均成績（分）92.34±4.34 92.22±4.51 0.113 0.910

1.2 方法

1.2.1 研究方法 婦產科護理學本科教學采用鄭修霞主編的第5版《婦產科護理學》教材，教學計劃安排理論課54學時，實驗課27學時。對照組實驗課采用傳統教學方法，以教師講解、示教、引導學生討論、總結為主。試驗組采用CDIO模式進行帶教，以學生探討、研究、歸納、總結為主，教師提供標準病例及從旁協助引導為輔。將32名學生隨機分為4個小組，每次實驗課組內成員固定不變，輪流做小組長，組織完成實驗課內容。每次實驗課3學時，每次1個主題項目，共有9個實驗內容。現以異位妊娠患者的護理項目為例，介紹CDIO教學模式步驟。

1.2.1.1 課前階段（項目構思與設計）（1）教師準備：根據大綱要求制定實驗課目標，包括專科知識與技能目標、能力素質目標。根據目標要求準備標準病例——異位妊娠急性腹腔內出血案例，本次項目主要通過情景表演、操作演示、討論匯報的形式完成。項目內容陳述按照患者急診入院階段?明確診斷階段?圍手術期階段?出院階段設計情景，包括病史資料、體格檢查、實驗室及輔助檢查、心理社會評估、護理動態記錄等內容。在不同情景列出考核問題。比如，護士如何接診急診患者？如何進行確診？應施行的輔助檢查是什么？護士應怎么配合？等待手術的過程中如何確保患者安全？如何進行術后監護、病情觀察和護理記錄？（2）學生準備：課程教師在實驗課前1周通過網絡教學平臺向學生發放實驗課知識點清單和輔助資料。本輪實驗課小組長組織安排項目分工及學習討論，完成情景表演、PPT制作、項目匯報、資料查新等內容，并填寫團隊學習討論記錄通過網絡教學平臺反饋課程教師。在準備階段隨時有問題隨時可與課程教師聯系。（3）環境準備：教學秘書按照本次實驗課準備清單布置教室、準備教具及教學資料等。比如，病床、模擬患者、靜脈輸液系統、血壓計、體溫計、采血針、真空采血管、手消液、心電監護儀、實驗報告、評價表等。

1.2.1.2 課堂實施（項目實施與運作） 在課堂實施階段，堅持“以學生為中心”“項目學習”“做中學”的CDIO指導思想。（1）各小組圍繞課程目標要求、標準案例考核要點模擬急診急救情景、術前準備情景、術后患者交接情景、各階段健康教育情景；（2）匯報討論學習成果；（3）分享查新文獻等。帶教教師在小組表演及匯報結束后點評及總結。學生通過情景表演、討論分析、歸納總結將異位妊娠理論知識與患者個體護理相結合，將基礎護理技能與臨床實踐相結合，以主動的、實踐的、融會貫通的方式理解異位妊娠患者的觀察及護理。

1.2.1.3 課后延續（項目反思與改進） 課后每組學生完成1份實驗報告，對異位妊娠患者的護理內容再次查漏補缺梳理歸納，并就此次實驗課程項目學習情況進行專題討論，其內容包括項目完成好的方面、課前準備及課堂實施存在的不足、持續改進措施等。課程教師根據學生反饋及課堂運行情況也及時進行總結，不斷修正，為下一輪實驗課做好準備。

1.2.2 評價方法

1.2.2.1 實驗課成績比較 課程結束后比較兩組學生實驗課成績，包括實驗報告成績（60%）和專科技能操作考核成績（40%）。專科技能操作考試包括四步觸診法、新生兒撫觸、會陰擦洗等，由婦產科教研室組織2014級護生統一完成。

1.2.2.2 自主學習能力比較 采用張喜琰等[5]編制的護理專業學生自主學習能力測評量表，該量表內容包含學習動機、自我管理能力、學習合作能力、信息素質4個維度30個條目，采用Likert 5級評分法，得分范圍30～150 分，Cronbach'α 系數為 0.822 3。

1.2.2.3 批判性思維能力比較 采用批判性思維能力測量表（CTDI-CV），該量表是由彭美慈等[6]修訂，包括7個維度（尋找真相、開放思想、分析能力、系統化能力、批判思維的自信心、求知欲和認知成熟度），70項條目。問卷采用6級評分法（1～6分）。CTDI-CV得分范圍 70～420分，總分小于或等于210分表明具有負性態度傾向；＞210～280 分表明傾向性不明；＞280～350 分提示有正性評判性思維，＞350分表明評判性思維能力強。CTDI-CV總量表的Cronbach's α系數為 0.90，總 CVI是0.89。

1.2.3 資料收集 問卷調查在實驗課前、全部實驗課完成后1周由研究小組成員在學生集體上課時統一進行。調查前，研究小組成員講解填寫說明并發放問卷，研究對象獨立完成，并當場收回。2次共發放問卷128份，回收有效問卷128份，有效回收率為100%。

1.3 統計學處理 應用SPSS20.0統計軟件進行數據分析，計量資料以±s表示，采用兩獨立樣本t檢驗比較兩組一般基本資料情況及學習前后兩組護生自主學習能力和批判性思維能力。采用配對樣本t檢驗比較試驗組學習前后的自主學習能力及批判性思維能力。P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結 果

2.1 兩組護生實驗課成績比較 課程結束后實驗組實驗報告成績、專科技能操作成績及實驗課總成績均高于對照組，差異均有統計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組護生實驗課成績比較（±s,分）

表2 兩組護生實驗課成績比較（±s,分）

注：?表示無此項

組別 n對照組 32試驗組 32 t ?P ?實驗報告成績86.56±2.45 88.25±2.40 2.802 0.007專科技能操作成績91.68±2.51 93.22±3.11 2.169 0.034實驗課總成績88.53±1.70 90.13±2.24 3.204 0.002

2.2 學習前后兩組護生自主學習能力項目評分比較對照組學習前后自主學習能力無差異，實驗組CDIO教學后學習動機、自我管理、學習合作能力、信息素質及總分均高于學習前，差異均有統計學意義（P＜0.05），見表3。

2.3 學習前后兩組護生批判性思維能力項目評分比較 對照組尋找真相、開放思想、分析能力、批判思維信心、求知欲、認知成熟度及總分均高于學習前，差異均有統計學意義（P＜0.05），但系統化能力比較，差異無統計學意義（P＞0.05），見表4。

3 討 論

3.1 CDIO模式有利于提高實踐教學效果 婦產科護理學是與內科、外科、兒科護理學并駕齊驅的護理學專業主干課程，是一門獨立性、實踐性、應用性較強的學科。本研究通過在實驗課中引進CDIO教學模式，改變傳統的填鴨式教學，實驗教學由教師主導型轉變為“以學生為中心”教師協助型；課程設計邏輯以知識點清單為切入點從“要我做”轉變為“我要做”來完成項目任務。在教學內容中，打破課程界限，破除章節概念，充分利用資源系統解決護理對象基礎護理、專科護理、心理社會、健康教育等問題。本研究結果顯示，實施CDIO教學模式后，試驗組的實驗報告成績及專科技能操作成績均高于對照組，試驗組學生能更好地將理論知識與臨床實踐相結合，更好地掌握專科操作技能，運用護理程序解決患者問題。CDIO教學模式能充分發揮學生的主觀能動性，調動學生的學習積極性和參與性，提高實踐教學效果。

3.2 CDIO模式可有效提高護生自主學習能力 本研究結果顯示，實施CDIO教學模式后，試驗組護生自主學習能力總分及學習動機、自我管理、學習合作能力、信息素質得分均高于對照組，學習后試驗組自主學習能力總分及4個維度得分均高于學習前。此結果與廖婧等[7]、金瑞華等[8]研究結果一致。CDIO教學模式將學生放置在一個“項目”主題的教學環境中，以小組為單位，人人都有發言權，通過學習討論、相互協作對全過程進行計劃、組織、協調、執行、控制和評價，通過項目模塊分工，完成情景表演、案例分析、操作演示、PPT制作、項目匯報、資料查新等內容。CDIO教學模式通過項目層層展開，步步深入，言之有據，持之有故，共同完成實驗課項目學習任務的實踐活動，可充分調動學生學習的主動性、自發性，提高學生團隊協作能力及信息獲取的能力，可有效提高護生自主學習能力，有助于學生構建比較完整的知識體系。

3.3 CDIO模式可有效提高護生批判性思維能力 培養學生的思維及辯解能力，特別是批判性思維及創新思維，是高等教育的重要一環[9]。本研究結果顯示，實施CDIO教學模式后，橫向比較試驗組護生批判性思維能力總分及尋找真相、開放思想、分析能力、批判思維信心、求知欲及認知成熟度得分均高于對照組；縱向比較學習后試驗組護生批判性思維能力總分及6個維度得分均高于學習前，差異有統計學意義（P＞0.05）。CDIO教學模式強調“做中思”“思中學”，本研究中從項目構思與設計開始就以問題導入課程內容，激發學生需求答案的興趣，發布知識點清單幫助學生發散思維，建立學習知識體系；在項目實施與運作中，通過實踐演練，信息共享、交換意見、腦力激蕩，進而凝聚共識，從知信行三方面提高學生的思維深度，增加學習的實效性；最后在課后進行項目反思與改進，對重點內容、重要環節查漏補缺，使思維更加清晰明了，進一步提高了學生的認知程度，增強了評判性思維的信心。本研究中，護生系統化能力維度學習前后比較，差異均無統計學意義（P＞0.05），考慮可能與長期的課堂講授、灌輸、教條式教學模式有關，學生習慣聽從教師對教學的統籌安排，知識結構的梳理，學生自己進行知識統合的能力和信心還不足有關。

表3 學習前后兩組護生自主學習能力得分情況比較（±s，分）

表3 學習前后兩組護生自主學習能力得分情況比較（±s，分）

注：?表示無此項

組別對照組n 32試驗組32時間學習前學習后學習前學習后t P? ?? ?學習動機29.38±3.30 30.78±3.41 30.13±3.02 32.78±2.52 2.362＜0.001自我管理38.75±4.35 38.94±4.38 39.09±3.55 41.31±4.53 2.954 0.013學習合作能力17.75±1.90 17.16±1.99 17.53±1.95 18.72±1.84 1.762 0.007信息素質19.28±2.11 19.72±2.94 19.97±2.97 21.69±3.07 1.469 0.003總分105.56±9.86 106.59±10.55 106.72±8.64 114.50±8.68 3.363＜0.001

表4 學習前后兩組護生批判性思維能力得分情況比較（±s，分）

表4 學習前后兩組護生批判性思維能力得分情況比較（±s，分）

注：?表示無此項

組別 n對照組 32試驗組 32時間學習前學習后學習前學習后t P? ?? ?尋找真相34.09±6.18 34.50±5.93 33.28±7.02 38.59±5.70 5.869＜0.001開放思想39.22±5.44 39.47±5.19 39.56±6.06 42.97±5.69 4.601＜0.001分析能力41.87±4.13 41.31±4.22 41.00±3.57 44.69±3.91 5.109＜0.001系統化能力36.91±5.01 36.91±3.85 37.91±5.29 39.03±5.30 1.152 0.258批判思維信心39.91±6.27 40.56±5.65 40.09±5.63 43.31±4.67 2.648 0.013求知欲44.03±6.44 43.50±6.90 41.44±5.97 47.28±6.95 4.575＜0.001認知成熟度38.38±8.75 40.19±7.56 37.56±7.58 44.00±6.88 4.385＜0.001總分274.41±28.48 276.44±32.25 270.84±29.08 299.88±25.21 11.569＜0.001

綜上所述，CDIO教育模式的理念強調“以學生為中心”，以“項目”為載體通過“做中學”培養學生的綜合能力，這與“十三五”護理事業發展規劃中“以崗位勝任力為核心”的實用型人才培養目標相一致[10]。將CDIO教育模式引入到醫學院校的護理教學是一種新嘗試，通過實踐發現，該模式有助于提高學生的自主學習能力、批判性思維能力、溝通交流的能力、創新能力等，有利于提高教學效果，還可在護理學其他課程中進一步探索及推廣，同時新的教育模式的引入對護理院校如何從實際出發結合自身條件進行教學改革，師資隊伍如何破除教學疆域界限將CDIO教學模式與護理學這門實踐性學科完美融合也提出了新的挑戰[7-8，11-12]。