西部少數民族地區教育扶貧政策績效評估指標體系構建研究
——以涼山彝族自治州美姑縣為例

(四川大學 公共管理學院，成都 610065)

一 問題的提出

自十八大以來，按照每人每年人均純收入2300元(2010年不變價)的農村貧困標準，我國貧困人口從2012年的9899萬人減少到2017年的3046萬人，貧困發生率也從10.2%降至3.1%[1]，扶貧工作取得了舉世矚目的成就。但由于我國西部少數民族地區地處偏遠、自然環境惡劣、自然資源匱乏、經濟發展滯后、人力資本薄弱等問題，其貧困問題一直未能得到根本解決。2013年7月，國務院辦公廳頒布《關于實施教育扶貧工程的意見》，開啟了“教育扶貧工程”，其實施范圍大部分聚集于我國西部地區，如烏蒙山區、滇桂黔石漠化區、滇西邊境山區、西藏、四省藏區、新疆南疆三地州等，其中少數民族地區是實施該項工程的重點區域。習近平總書記在十九大報告中提出要“深入實施東西部扶貧協作，重點攻克深度貧困地區脫貧任務，確保到二〇二〇年我國現行標準下農村貧困人口實現脫貧，貧困縣全部摘帽，解決區域性整體貧困，做到脫真貧、真脫貧”[2]48，可見西部地區的教育扶貧在“大扶貧”格局中占有舉足輕重的地位。治貧先治愚，要解決西部少數民族地區貧困問題，首先要從教育抓起。只有實施有效的教育扶貧政策，才能徹底斬斷西部窮根，阻斷貧困代際傳遞，幫助西部少數民族同胞真正脫離貧困。

回顧我國關于“教育扶貧政策”的相關研究，早在1987年，就有學者提出教育扶貧“是扶貧工作的根本途徑”[3]。由于受當時客觀條件所限，教育扶貧政策一直沒有得到有效實施，但這并不能阻擋學者們對教育扶貧政策的積極研究和探索。自2013年我國開始實施“教育扶貧工程”以來，學界關于“教育扶貧政策”的文章開始呈明顯上升趨勢，目前我國對教育扶貧政策的研究主要集中于政策體系、政策評價、政策特征、國外政策述評及啟示等方面，取得了一系列豐碩的成果。在此主要對教育扶貧政策評估的相關研究進行總結和評價。在對國外的教育扶貧政策評價的研究方面，黃蘋對菲律賓的教育扶貧政策進行了詳細的考察，并對其給予我國的啟示作出總結[4]；張彩云等人對美國、澳大利亞、法國、韓國等發達國家的教育扶貧政策從經費投入、師資配置和扶貧監管上進行分析評價，總結出對我國的啟示[5]；鄭皓瑜對拉丁美洲“有條件現金轉移支付計劃”的教育扶貧政策減貧效果進行深入分析，并對其優劣點進行了總結[6]。以上學者都是從國外教育扶貧政策經驗借鑒的角度來對國外的教育扶貧政策進行文本、數據分析和評價，多運用質性分析的方法進行簡單的數據評價。在對國內教育扶貧政策評估的研究方面，常振亮通過跟蹤調研的方式對石家莊“山區教育扶貧工程”從教學管理情況、教師工作生活情況、學校基礎設施和生活管理情況、教師及管理人員需求情況等方面進行了評價[7]；陳平路等人基于四省“雨露計劃”的調研，從實證的角度對我國職業教育扶貧政策效果六項指標進行了評估[8]；張琦和史志樂對教育扶貧政策進行文本分析，進而對教育扶貧政策的創新和成效進行了質性評價，分析其存在的問題并提出相應對策[9]；吳霓和王學男在對我國教育扶貧政策主要內容進行分析和整理的基礎上，對教育扶貧政策體系發展的脈絡進行梳理，從政策類型和目標角度對政策成效進行質性研究[10]。這些學者對我國目前實施的教育扶貧政策內容都進行了詳細解讀，或運用文本分析，或運用實證調研方式，從不同角度對教育扶貧政策進行了某種程度上的評價。但是，這些評價仍然存在諸多問題和缺陷，主要表現為：缺乏系統的評估指標體系以及完整的評估方法，研究層次淺、范圍窄，研究方法重定性輕定量，研究對象重政府輕群眾，研究內容重供給輕需求，無法對政策實施效果進行有效考察，也無法及時發現教育扶貧政策內容和執行過程中存在的問題并即時反饋意見。教育扶貧政策評估的研究方法應逐漸從模糊、不確定、描述性的定性研究向更加注重實踐性、科學性和精準性的定量研究轉變，研究內容也應更加深入和精準，而不能僅停留在泛泛而談上，研究結論與對策建議應具有思辨性和針對性。

針對教育扶貧政策評估相關研究的不完善以及教育扶貧政策績效評估的必要性和重要性，本文依照第四代公共政策評估理論，力圖在評估中實現工具理性和價值多元性，為我國西部少數民族地區設計一個科學合理、符合當地特殊情況的教育扶貧政策績效評估的指標體系。其次，將對西部少數民族地區目前實施的主要教育扶貧政策，按照國家級—省級—市(州)級進行梳理，對政策內容和執行現狀進行分析和歸類，在對公共政策績效評估理論進行分析的基礎上，建立一個符合西部少數民族地區特點的教育扶貧政策績效評估指標體系，同時使用層次分析法確定指標權重。最后，將以西部少數民族地區的國家扶貧開發工作重點縣美姑縣作為案例進行實證研究，對此次構建的評估指標體系進行實踐運用，以證明其現實性和可行性。

二 西部少數民族地區教育扶貧政策績效評估指標體系的構建

(一)西部少數民族地區教育扶貧政策內容

為了能夠更加確切地設計出適合西部少數民族地區實際情況的教育扶貧政策績效評估指標體系，本文對西部少數民族地區目前實施的各級政府各部門發布的主要教育扶貧政策文件內容進行了梳理和分析，主要對國家級到省級再到市(州)這三級目前制定和實施的教育(扶貧)政策內容進行梳理、分析，對其主要教育扶貧措施進行總結歸納，主要內容如下。

1.完善教育體系

完善教育體系主要是從推進各級各類教育改革入手。為完善各級各類教育體系，中央政府相繼出臺《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》、《國務院辦公廳關于實施農村義務教育學生營養改善計劃的意見》和《國務院關于深入推進義務教育均衡發展的意見》等文件，西部少數民族地區各級地方政府根據國務院指示也積極出臺了若干具體實施政策和方案。這些政策主要從完善學前教育、實現義務教育均衡、實施免費職業教育、鼓勵高中階段教育、促進高等教育發展入手，制定各級各類教育發展和改革政策，推動完善教育體系，為貧困地區學生提供更多更適宜的受教育機會。具體實施的相關政策主要有學前教育行動計劃，“一村一幼”計劃，學生營養改善計劃，四川藏區、彝區“9+3”免費職業教育計劃，義務教育均衡發展方案，西藏、四川、貴州民族地區15年免費教育方案，新疆南疆四地州14年免費教育計劃，內地民族班，高校民族預科班政策，少數民族骨干計劃等。

2.改善辦學條件

西部少數民族地區大部分處于自然災害頻發、地理環境欠佳的位置，高原和山地居多。比如四川省涼山州多數貧困縣身處地震帶，小型地震頻發，很多偏遠山區學校仍存在大量危房，大量D級危房拆除后需要重新建設，學生數量多、辦學條件差、教學資源不足，其辦學規模和條件均無法完全滿足當地適齡兒童少年接受教育的需要。為了改善辦學條件，西部少數民族地區各級政府根據國務院制定的《全國中小學校舍安全工程實施方案》、《教育部、國家發展改革委、財政部關于全面改善貧困地區義務教育薄弱學校基本辦學條件的意見》等文件，因地制宜地制定并細化了一系列改善辦學條件的政策，包括旨在提高農村校舍質量、對學校建筑進行抗震加固、提高校園綜合防災能力、保障師生生命安全的“校安工程”政策和具體實施方案，旨在從最根本處改變辦學條件差的現狀、為貧困地區義務教育學校打下堅實辦學條件基礎的“全面改薄”政策和具體實施方案。

3.加強教師隊伍建設

為了提高農村教師質量，西部少數民族地區根據國務院出臺的《國務院辦公廳關于印發鄉村教師支持計劃(2015—2020年)的通知》、“中小學教師國家級培訓計劃”的政策文件，實施“國培計劃”、“省培計劃”和鄉村教師支持計劃，主要包括示范性培訓和農村骨干教師培訓等多項內容。其中，中小學教師培訓由教育部和財政部直接組織實施，中西部農村骨干教師培訓由中西部省份有針對性地組織實施。西部少數民族地區政府還鼓勵內地發達地區政府和高校學生教師對口支教，以引進優質師資力量，促進貧困地區教育質量和教師素質的提高。各地政府也制定了不同政策以引進優質教師資源，加強教師隊伍建設。比如，貴州省在“國培計劃”指導下，針對六盤水市、黔南州制定了區域性教師網絡研修項目信息技術應用能力提升培訓實施方案，四川省實施了“一市一縣”對口支援彝區學前教育的計劃，通過市對州、縣對縣的對口支援結對關系，選派1300余名具有中級職稱以上的骨干教師到民族地區支教。四川、貴州、云南、西藏等少數民族地區為了尊重、保障少數民族學生學習、使用本民族語言和文字的權利，在各地推進實施雙語教學，同時注重培養本地教師資源，這不僅有助于增加當地就業崗位，而且還能利用當地優質人力資源加入教育行業，從而實現貧困地區優質人力資源的循環利用。

4.建立貧困學生保障體系

在國家實施的“兩免一補”的基礎上，西部少數民族大部分地區已開始對義務教育階段學生實施“三免一補”政策，即免除學雜費，免費提供教材和作業本，對家庭經濟困難寄宿學生提供生活費補助。早在2005年，云南省玉溪市就在其個別民族自治縣實施“三免一補”政策，四川省目前已在三州地區實現了“三免一補”全覆蓋，寧夏從2017年春季學期開始對義務教育學生啟動“三免一補”政策。從2016年春季學期開始，四川省開始實施民族地區15年免費教育計劃，該計劃指的是四川民族地區51個縣在九年義務教育和中職教育全面免費的基礎上，再免除學前教育三年間的保教費、免除普通高中三年的學費并免費提供教科書，免收家庭困難農村寄宿制學生住宿費并對其給予一定的生活補助，對沒在學校寄宿的學生免費提供午餐。2017年3月，貴州省平塘縣在省內率先實施十五年免費教育政策。其他貧困學生的保障項目，諸如寄宿學生補助、貧困學生資助項目等，包括前文提到的免費職業教育計劃和學生營養改善計劃，其實質也是貧困學生保障計劃。這些保障計劃的實施，能夠幫助西部少數民族地區的貧困學生獲得更多的學習機會，為實現造血式扶貧打下堅實的物質基礎。

5.深化東西部協作

十九大報告提出扶貧工作要深入實施東西部協作，2016年，教育部、國務院扶貧辦聯合印發《職業教育東西協作行動計劃(2016—2020年)》，該計劃以職業教育和培訓為重點，力圖實現東部地區職教集團、高職院校、中職學校對西部地區的結對幫扶，優先推薦西部貧困畢業生在東部地區就業，實現就業脫貧。在該計劃提出之后，教育部印發《職業教育東西協作行動計劃滇西實施方案(2017-2020年)》，率先在云南西部實施該計劃。該計劃的實施，不僅有助于解決西部少數民族地區貧困學生的就業問題，同時也有助于提高職業教育質量和當地人力資源質量。

(二)西部少數民族地區教育扶貧政策績效評估指標體系設計依據

在對西部少數民族地區教育扶貧政策內容進行分析和歸類之后，我們對目前該地區正在實施的教育扶貧政策有了大致認識。在此基礎上，筆者將以政策實施的投入、產出和滿意度為教育扶貧政策績效評估的目標內容來構建符合該地區實際情況的評估指標體系。

1.教育扶貧政策績效評估指標體系構建的理論依據

我國絕大多數學者沒有將公共政策績效評估從公共政策評估中分離出來，但是仍有部分學者試圖借鑒西方公共政策領域對“績效評估”研究的理論成果來界定我國政策科學中關于“績效評估”的概念。有的學者認為，績效主要是指以最小的政策成本獲得最大的政策效果[11]；有的學者認為，公共政策績效評估就是以績效為目標的公共政策評估，而這個績效指的是政策的成績與效益[12]；也有學者認為公共政策績效評估是以公共政策作為對象，以績效評估作為工具手段的活動[13]。在此，這些學者將績效評估視為一種評估工具，重視政策的投入和產出，而忽略了政策績效評估的價值特征。因此，有學者強調，績效要“關注公共部門與社會、公民的關系，要以社會、公民的滿意評價作為最終標準”[14]。也有學者認為，“績效是既客觀又主觀的存在，它是相對的，而非絕對的”[15]。這樣的定義更突出工具理性和價值理性，即績效評估在重視使用科學評估工具的同時，還應重視政策對象的滿意度和回應性，從而實現政策評估的共識建構和價值協商，同時也更加符合第四代公共政策評估理論對工具性和價值多元性相結合的要求。

綜上，公共政策績效評估應建構在政策的投入、產出和滿意度的基礎之上。因此，本文認為教育扶貧政策績效評估即通過考察各級政府教育經費和教師人才等軟硬件資源的投入，評估教育扶貧政策的實施是否促進了政策實施區域的教育質量、增強了該區域的人力資本和人口素質，是否促進了當地經濟發展，幫助貧困人口擺脫貧困，是否讓當地群眾對實施的教育扶貧政策有良好反饋。在該界定的基礎上，本文將構建一個符合西部少數民族地區情況的教育扶貧政策績效評估指標體系。

2.西部少數民族地區教育扶貧政策的特殊性

西部少數民族地區因其地理環境的特殊性、自然條件的惡劣性、風俗習慣和語言文化的差異性以及貧困深度和廣度的顯著性，其教育扶貧政策與我國其他地區教育扶貧政策具有很多差異。

第一，在資金需求上，西部少數民族地區由于其貧困程度深、范圍廣，在發展教育事業上對省級和中央政府的財政需求遠遠大于其他地區。

第二，在辦學條件上，西部少數民族地區大都處于山地和高原，這些地區自然環境惡劣、地理位置偏遠、交通不便，很多貧困地區校舍簡陋、辦學硬件條件匱乏，在有財力支持的基礎上還需在辦學條件和校舍建筑上多做改善。這在東部發達地區看來，這些條件是辦學最基礎的要件，而在西部少數民族地區來看，大部分貧困地區辦學條件亟待改善，對這些硬件指標的考量就顯得尤為重要。

第三，在教師隊伍上，首先，在教師數量上，相比其他地區，該地區教師數量奇缺，因此，教師編制數和生師比將成為考量的重要指標。其次，在教師質量上，西部少數民族地區由于地處偏遠、經濟落后、發展滯后，因此很難吸引優質教師資源，從而造成該地區教育陷入“劣質教育”的無限循環中。教師質量差不僅不能教育出優秀的學生，導致優質學生資源外流，甚至還會導致部分學生輟學。因此，在西部少數民族地區實施“國培計劃”和“省培計劃”，對教師培訓時長和參加培訓的比例等指標的考量就顯得很有必要，這是提高教師素質的重要途徑之一。同時，對教師待遇的考察，也有助于我們評價當地對優質教育人才的吸引力大小。最后，在教師技能要求上，少數民族地區的雙語教學產生了對本土雙語教師培養的需求，這是其他貧困地區所不具備的特殊性。

第四，在貧困學生保障體系上，西部少數民族地區實施了不同于其他地區的“三免一補”政策、“9+3”免費職業教育計劃、少數民族骨干計劃、職業教育東西部協作行動計劃、教育與就業扶貧專項方案等政策。因此，對免費職業教育計劃、“三免一補”政策的覆蓋率和完成度的考察也是該地區所特有的評估指標。

第五，在扶貧客體方面，由于該地區經濟社會發展水平滯后、受教育人口和年限較少，人口素質普遍較低，因此筆者將當地主要勞動年齡人口平均受教育年限和政策普及率作為考察的主要指標，以考察當地教育政策普及和改善情況。

(三)西部少數民族地區教育扶貧政策績效評估指標體系設計

1.一級指標的構建

在對教育扶貧政策績效評估指標體系構建的理論依據進行論述后，筆者將從投入、產出和滿意度三個維度對該指標體系的一級指標進行設置。從“投入”維度出發，本文設置了“教育經費”和“教師質量”兩個一級指標，試圖從硬件和軟件兩個層面來評價教育扶貧政策績效。從“產出”維度出發，本文設置了“教育質量”和“扶貧效益”兩個一級指標。教育質量是評估教育發展程度的基本指標，這項指標直接體現了一個地區教育發展水平和教育政策實施的效果；扶貧效益是教育扶貧政策實施的間接效果，本文將其列為第四個一級指標。從“滿意度”維度出發，本文設置了“滿意度”這一個一級指標，下面設置兩個二級指標，從而更加具體和明確地評估公眾對教育扶貧政策的回應情況。因此，本文構建的西部少數民族地區教育扶貧政策績效評估指標體系的一級指標具體為：教育經費、教師質量、教學質量、扶貧效益和滿意度。

2.二、三級指標的選取

在一級指標的基礎上，本文結合西部少數民族地區目前實施的教育政策的主要內容和目標，以及教育扶貧的本質內涵和價值追求，構建符合當地少數民族地區現實情況的教育扶貧政策績效評估的二、三級指標。

(1)教育經費下的二、三級指標選取。對教育經費投入的考察，本文設置了兩個相關二級指標——政府教育投入和辦學條件投入占比。在“政府教育投入”指標下，設置了公共財政教育支出占公共財政支出比例、教師培訓投入占教育公用經費比例和學生財政撥款占教育公用經費比例這三個三級指標。本文在“辦學條件投入”指標下，設置了校舍建設支出、教學儀器設備購置支出、教師周轉房支出占教育總支出比例三個三級指標。

(2)教育質量下的二、三級指標選取。本文按照政策內容在教育質量指標下劃分了三個二級指標——學校辦學條件、各級教育完成情況和地方教育改善情況。學校辦學條件主要從硬件的角度來衡量教學質量，各級教育完成情況主要是從學生的入學率和畢業率相關指標來說明，地方教育改善情況主要指的是教育的社會效益如何。在“學校辦學條件”指標下，本文將從義務教育階段的圖書量、計算機數量、用地面積這三方面來考量；在“各級教育完成情況”指標下，本文主要設置了學前教育毛入園率、九年義務教育鞏固率、高中毛入學率、免費職業教育目標完成率這四個三級指標；“地方教育改善情況”指標是為了說明該地區教育的發展水平，對這個指標設定了“教育政策的普及率”和“主要勞動年齡人口平均受教育年限”這兩個三級指標，主要是為了顯示教育在社會上的認知程度和當地群眾的受教育水平。

(3)教師質量下的二、三級指標選取。在這個指標下，本文設置了 “教師要求”、“教師待遇”和“教師管理”這三個二級指標。在“教師要求”指標下，分別針對教師數量、學歷和職稱這三個方面制定了五個三級指標。“教師待遇”指標參考了西部某省教育廳教師隊伍情況調查表的分類，針對教師體檢、績效工資、農村教師生活補助和教師周轉房制定了四項三級指標，在一定程度上體現了教師待遇。對“教師管理”指標，主要從教師流動情況(包括調離、辭職等)和教師培訓情況兩方面出發，制定了四個三級指標。

(4)扶貧效益下的二、三級指標選取。因為是教育扶貧政策績效評估，在評估過程中應重視教育政策在貧困地區的扶貧效益，而對扶貧效益的評估主要從社會經濟發展情況和脫貧效果兩方面進行二級指標的考量。社會經濟發展情況最直觀的體現就是一個地區的經濟發展情況，最直接的表現就是地區生產總值和居民人均可支配收入，本文對這幾個指標進行了加工，以便更加清晰地體現本地的扶貧效益，因此設置了地區生產總值、農村居民人均可支配收入和城鎮居民人均可支配收入作為社會經濟發展情況的三級指標。脫貧效果則以貧困發生率和失業率這兩個三級指標來體現。

(5)滿意度下的二、三級指標選取。對政策的評估一定離不開群眾的政策滿意度，該指標下設“教育滿意度”和“政策滿意度”兩個二級指標。在“教育滿意度”指標下，主要評估當地群眾對教育總體狀況、當地師資力量和學校辦學條件的滿意度，在“政策滿意度”下，主要對群眾對政策本身和教育政策的執行情況的滿意度進行評估。

具體的西部少數民族地區教育扶貧政策績效評估指標體系如表1所示。

表1.西部少數民族地區教育扶貧政策績效評估指標體系

3.基于層次分析法的西部少數民族地區教育扶貧政策績效評估指標體系權重確立

層次分析法是一種“將定性與定量分析方法相結合的多目標決策分析方法”[16]，具有易操作性、科學性和系統性，比較簡單也比較實用，因此在績效評估領域得到了廣泛的應用和認可。當然，層次分析法也存在一些缺陷，比如過多的指標會讓專家在打分過程中出現混亂，專家們在打分過程中容易出現矛盾和意見不一致，最終難以通過一致性檢驗等問題[17]，這是我們在運用過程中需要注意的方面。本次研究以四川省教育科學研究所的5位專家為專家討論小組，對兩兩判斷矩陣的重要性按照1-9進行標度，然后在專家打分的基礎上計算出一致性比率CR(Consistency Ratio)進行一致性檢驗。若CR<0.10時，判斷矩陣則通過了一致性檢驗；反之，則需要修正或調整判斷矩陣，使其通過一致性檢驗。計算過程在此不再贅述，各判斷矩陣CR值均小于0.10，都通過了一致性檢驗(見表2)。

在通過一致性檢驗之后，建立綜合評價集，帶入各層指標權重，計算方案層各指標權重、分數并進行排序。根據U-A、A-B、B-C矩陣的計算結果算出各指標的權重，可代入每個三級指標的目標值和實際值，從而計算出各指標的實際得分。最終呈現的是各層次指標權重、方案層指標排序和各指標得分(滿分)，如表3所示。其中，計算公式如下：

C層指標相對于目標層U的權重值=準則層A對目標層U的權重×要素層B對準則層A的權重×方案層C對要素層B的權重

三 西部少數民族地區教育扶貧政策績效評估指標體系的實證研究——以涼山州美姑縣為例

(一)選取美姑縣作為個案研究的理由

美姑縣地處涼山州腹地，地理位置復雜。在這里，地質災害和氣候災害頻發，冬有暴雪、夏有泥石流，常有小型地震發生，交通極其不便利，耕地面積少，氣候寒冷，可耕種作物稀少。加之鄰近縣城均為國家扶貧工作重點縣，而美姑又身處連片貧困山區中心位置，貧困程度更深更廣。美姑縣的貧困具有非常強的代表性和典型性。第一，據統計，2015年年末，美姑縣彝族人口約占總人口數的98.87%[18]，是涼山州彝族人口占總人口比例最高的縣城之一，

表2.指標權重及一致性檢驗

當地彝族風俗習慣保留完整，家支情況復雜，最能夠表現傳統彝族人民對教育的態度和認識。第二，美姑縣是涼山州貧困程度最深、貧困范圍最廣、教育條件最落后的縣城之一，美姑縣的經濟狀況在涼山州17個縣市中幾乎是最落后的，而當地的貧困發生率又是全涼山州最高的地區之一(2015年貧困發生率為21.54%①)。第三，美姑縣很多貧困人民深受毒品和艾滋病的侵蝕和殘害，導致這樣情況出現的一部分原因在于當地人口素質偏低、受教育水平低。鑒于美姑縣在教育缺失和經濟貧困兩方面具有如此典型的特征，因此本文將該縣選取作為此次西部少數民族地區教育扶貧政策績效評估的對象進行個案研究，在論證本文設計的指標體系的可行性和現實性的同時，也對該縣教育扶貧政策的實施做一次簡要的評估和考察。

(二)實證研究設計

本次評估的數據主要來源有兩部分。第一部分是客觀數據。這些數據分為目標值數據和實際值數據。目標值數據大多來源于四川省政府、教育廳的政策文件，還有很小一部分目標值數據來源于涼山州近年統計公報和州教育局文件資料。實際值數據均來源于美姑縣近年國民經濟和社會發展統計公報和美姑縣教育局文件資料，有一些數值是本文通過原始數據進行計算得到的。第二部分是主觀數據，即滿意度數據，這部分數據的實際值主要通過問卷調查資料計算得出，而目標值則設置為100%。

關于問卷的發放與收集，受物力、財力、人力所限，本次調研主要采用了非概率抽樣中的主觀抽樣方式。在樣本地區選擇上，選取在美姑縣經濟和地理位置上具有代表性的區域進行問卷發放。在個體選擇上，盡可能覆蓋多個社會層次和不同職業的人群，以便能從更廣泛的角度對美姑縣教育扶貧政策的滿意度進行整體認識。因此，筆者對美姑縣巴普鎮、佐戈依達鄉、洛俄依甘鄉、竹庫鄉等1鎮3鄉共發放滿意度調查問卷350份，回收有效問卷310份。通過SPSS計算，信度系數為0.877，效度系數為0.836，均大于0.8，此次問卷發放通過信度與效度的檢驗。

表3.美姑縣教育扶貧政策績效評估各級指標權重及實際得分

教師質量(A3)0.497扶貧效益(A4)0.089滿意度(A5)0.089地方教育情況改善(B5)0.258教師要求(B6)0.072教師待遇(B7)0.649教師管理(B8)0.279經濟發展(B9)0.167貧困改善(B10)0.833教育滿意度(B11)0.75政策滿意度(B12)0.25教育政策的普及率(C17)0.750.04654.6主要勞動年齡人口平均受教育年限(C18)0.250.015151.5教師編制缺口比率(C19)0.0460.002(23)0.2本科文憑及以上教師占比(C20)0.2130.008(19)0.8中級職稱及以上教師占比(C21)0.5110.018121.8小學教師生師比(C22)0.1150.004220.4初中教師生師比(C23)0.1150.004(22)0.4享受農村教師生活補助占比(C24)0.1180.03883.8每年體檢教師占比(C25)0.0550.018(12)1.8享受績效工資教師占比(C26)0.2630.08528.5有住房教師占比(含教師周轉房)(C27)0.5640.182118.2教師流動率(C28)0.0550.008(19)0.8教師培訓時長平均值(C29)0.1180.016141.6教師信息技術應用能力提升專項培訓時長平均值(C30)0.2630.03793.7參加各級培訓(國培、省培、州培)教師占比(C31)0.5640.07737.7地區生產總值(C32)0.0910.001240.1城鎮居民人均可支配收入(C33)0.4550.007(20)0.7農村居民人均可支配收入(C34)0.4550.007(20)0.7失業率(C35)0.8330.06246.2貧困發生率(C36)0.1670.012161.2群眾對教育總體狀況滿意度(C37)0.6370.04364.3群眾對師資力量滿意度(C38)0.2580.017131.7群眾對學校硬件條件滿意度(C39)0.1050.007200.7對教育政策執行情況的滿意度(C40)0.8330.018111.8群眾對教育政策的滿意度(C41)0.1670.004(22)0.4合計得分58.41

從表3可以看到，美姑縣教育扶貧政策執行評估最終實際總得分僅為58.41分，執行效果總體評價為差。對表3中美姑縣各項指標的實際得分進行排序，我們可得到如下結果：表現情況好的指標項有C1、C4、C6、C16、C23、C24、C25、C26、C30、C33，主要集中在教師管理和教師待遇上；表現情況為“一般”的指標項有C13、C20、C21、C22、C31、C34、C40、C41，其中有一半也是關于教師管理和教師要求的；其余指標表現都為差。在評估過程中，我們不難看出，表現較好的指標都集中在教師管理、教師要求和教師待遇上，說明美姑縣教育局已經盡量為教師提供比較好的物質和培訓條件；還有一些指標表現尚可，如“扶貧效益”里的人均收入指標和失業率指標都表現尚可；對政策滿意度的評估結果表明，當地對政策有所了解的群眾對政策內容和執行過程也是比較滿意的。但是，除了這些指標以外，對教育質量、教育經費以及教育滿意度的評估結果卻不盡如人意。

四 結論

西部少數民族地區少數民族眾多、人文環境復雜、自然災害頻發、交通不便、人均耕地面積少、致富途徑有限，因此導致該地區出現經濟貧困、教育落后、人口素質低的局面。其作為全國扶貧工作的重點地區之一，在教育扶貧方面具有諸多典型性和可研究性。故此次研究以西部少數民族地區教育扶貧政策績效評估指標體系作為研究對象，并在政策內容分析的基礎上構建了一個符合當地實際情況的教育扶貧政策績效評估指標體系，試圖對西部少數民族地區的教育扶貧政策績效進行評價，并且以西部少數民族地區的國家扶貧開發工作重點縣美姑縣作為個案，對此次構建的教育扶貧政策績效評估指標體系進行實證檢驗，此次實證研究不僅論證了該評估指標體系具有科學性、可行性，在西部少數民族地區也有可推廣性，而且該指標體系的設計方法對于我國其他貧困地區的教育扶貧政策評估來說也具有一定的參照性和借鑒性。

注釋：

①該數據是通過對涼山州統計局實地調研獲得。