淺談中學英語閱讀教學問題設計策略

肖梅

1. 引言?

隨著全國英語課改的不斷推進，英語閱讀教學策略基本上已經(jīng)完成了由以知識點和語言理解輸入為中心教策略向以促進學生創(chuàng)造力的輸出為中心的問題引導式教學策略轉(zhuǎn)變。因此本文主要依據(jù)于美國教育學家布魯納的認知分層理論為理論基礎，從目前閱讀教學問題設計的現(xiàn)狀，案例分析，以及在閱讀教學問題該設計策略等三個方面簡略的進行一個闡述。

《高中英語課程標準》 中明確指出將培養(yǎng)學生“在人際交往中得體地使用英語的能力”、“用英語獲取信息和處理信息的能力”以及“用英語分析問題和解決問題的能力以及批判性思維能力”并列為高中英語教學三大重點領(lǐng)域。 因此這對學生在閱讀上的能力都提出來更高的要求。美國教育學家布魯納也明確指出：“教學過程是一種提出問題和解決問題的持續(xù)不斷的活動。問題式教學也是目前中學英語閱讀教學中主要的教學方法，但不可否認的是，目前教學中教師主導課堂的現(xiàn)狀還是沒有得到改變，主要在于英語閱讀教學的問題設計過于形式化，表面化，并沒有真正地深入到其本質(zhì)即讓學生在問題中思考。

問題式閱讀教學顧名思義就是通過設計提問題讓學生逐步深入的把握全文，并升華到生活之中，真正地做到讓學生從問題中思考，在問題中學習而不是簡單形式化地停留在低級思維，只是簡單理解課文內(nèi)容，沒有真正地做到課后思考層次。因此一般對于閱讀教學，問題的設計一般是由三個部分組成，即根據(jù)閱讀的讀前導入，讀中思考，讀后反思三個部分來設計相應問題，目前導入問題的研究已經(jīng)層出不群，而讀中思考以及讀后這個方面的問題設計卻仍舊是一片空白，而這兩部分這恰恰是閱讀教學的中堅力量。因此本文就這三個部分依據(jù)布魯姆的認知層次分層理論以及審辯式思維原則兩個方面來重點闡述高中英語閱讀教學中問題設計策略。

2. 中學英語閱讀教學問題設計案例分析

認知心理學認為，學習是一個循序漸進的過程，對此美國著名的教育學家布魯姆在1956年進行教育目標分類的時候把以認知為主導的學習目標從低級到高級分成六類：知識、理解、應用、分析、綜合、評價，其中前三類（ 知識、理解、應用） 屬于低階思維，而后三類（ 分析、綜合、評價） 被稱為高階思維。然而目前的閱讀教學主要還是停留在低級思維階段（知識，理解，應用），以人教版英語為例：

案例一：

New Standard English （2013） 8A Module 8 Accidents

Unit 2 ?I was trying to pick it up when it hit me again.

Q1. What happened in the story？

（理解層面：獲取字面信息）

Q2. How do you order all the paragraphs？

Q3. Please draw a series picture about the story？ （分析層面：加工處理信息，深層理解內(nèi)涵）

Q4. What question can you raise from the story？ （運用層面：擴開思維）

案例二：

Unit 4 How Daisy Learned to Help Wildlife

Scan the passage and fill in the blanks to complete the outline of Daisys experience.

Place：Tibet

Animal： ______

Situation： The animals _______for the wool beneath their stomachs， they are now an ______species.

以上兩個例案反映了目前中學閱讀教學的問題設計的基本模式，即問題型和填空型兩種方式相結(jié)合，問題設計上看似基本上體現(xiàn)了學生的認知心理，由理解—分析—運用這個邏輯順序，但細看實際上并沒有深入到高階思維，也就是說問題的設計還是只是停留在導入性以及讀中思考這一層次，讀后評估，這一層次顯然很缺乏，此外，對于不同類型體裁的閱讀材料應該采用不同類型的提問，而不應局限于千篇一律的空洞式，形式化提問。看似學生有參與課堂，但實際還是以教師為主體的傳統(tǒng)式教學。根據(jù)維果斯基的最近發(fā)展區(qū)，教學問題設計應當要具有激發(fā)性，設計的問題應當接近學生的最近發(fā)展區(qū)，才能激發(fā)學生的學習興趣，以及尋找到學習的成就感。

根據(jù)布魯納認知分層理論，他將學生的認知學習能力由低層次到高層次為;識記，理解，應用，分析，評價，創(chuàng)造六個層次，因此相應的英語閱讀教學應該要依據(jù)學生的認知心理發(fā)展順序循序漸進地促進學生由學會到會學階段，也就是由問題引導學生思考的低階思維階段到自我提出問題以及評估階段的高階思維階段。通過以上兩個簡單例案，可以得知，目前中學教學主要存在以下幾個問題：

第一，問題的設計過于模板化，形式化，沒有根據(jù)不同的體裁而做出相應的修改。

第二，問題設計缺乏創(chuàng)新和吸引力，尤其是在讀中以及讀后思考這兩個方面。

第三，問題設計缺乏深入思考性，都是停留在比較簡單層次的毫無思考性的問題。

第四，問題設計缺乏科學性，不能正確把握學生學習的認知心理，真正做到循序漸進。

3. 中學英語閱讀教學問題設計策略

3.1 導學閱讀教學設計

問題導學是貫穿閱讀課堂順利進行的主線。有效的閱讀問題導學設計，能激活學生的學習動機，激發(fā)學生的求知欲，培養(yǎng)他們探究問題的能力，幫助他們綜合理解閱讀內(nèi)容。根據(jù)布魯姆的認知分層理論，第一二級為記憶解釋階段，因此導致大部分的教師都誤以為導學問題設計應當設計為學生對問題的簡單記憶和理解方面，因此大部分的問題設計即無趣又形式化，甚至很多教師直接跳過導入問題設計這一環(huán)節(jié)，直蹦主題。相反本人認為布魯姆的記憶解釋階段應當屬于問題設計的第二部分，即通常所說的fast-reading，因此本文認為導入閱讀問題設計應當遵循以下主要幾個原則：（1） 導入問題設計應當遵循趣味性原則，興趣是引導學生學習的主要動力。（2） 導入問題應當遵循思考性原則，應當主要以學生為主體，例如在牛津英語模塊二 Boy missing， police puzzled ，可以讓學生自己充當小記者進行報道。（3） 導入問題應當遵循形式多樣性原則，教師應該根據(jù)不同的課程設計不同類型的導入問題。例：《人教版必修三》第三單元第二篇閱讀課文A Million Pound Bank Note：

Warming -up： Before class， play an English song named magic for the student.

Leading-in： Play a short movie video which has a close connection with the passage a million pound bank note.

Leading question：

Q1： boys and girls， do you believe that life is full of magic？ （熱身環(huán)節(jié)問題，激發(fā)學生的興趣）

Q2： What is in the envelope？ （理解層面，抓住全文大體內(nèi)容）

Q3： What is the magic for Harry？

The magic for harry is _____________（分析層面）

以上為本課的導入環(huán)節(jié)問題以及教學設計，本篇文章的主要語法點是表語從句，因此該教師從導入開始就緊緊的抓住了本文的重點，問題的設計具有相當?shù)尼槍π砸约叭の缎裕瑹嵘憝h(huán)節(jié)該教師采用了music-attraction，在導入課文之中，既輕松又自然且具有吸引力。此外該部分的問題設計形式也具有多樣性，通過開放式提問引出后文的重點語法點—表語從句。此外問題的設計具有層次感，由淺至深。因此該案例基本上符合了中學英語教學導入問題設計的要求：即：問題設計具有趣味性，思考性以及形式多樣性，針對性。

3.2 讀中及讀后閱讀教學設計

目前對于閱讀教學理解應用這兩個方面的教學設計主要形式有：文本理解型（詞匯練習、完成段落填空和表格填寫、排列順序）、應用拓展型（小組討論、辯論、復數(shù)、動手制作）、偏重表演型（角色扮演、采訪）、寫作型、補充閱讀等，讀后活動任務的設計基本遵循了閱讀教學讀后設計的多樣性以及興趣性原則。同時也存在許多問題，大部分的教學設計還是重在輸入，通過設計各種形式來使學生理解閱讀中的基本語言點以及重要句型。根據(jù)布魯姆的認知分層理論，閱讀教學的設計應當由易到難，由近到遠，使讀后的拓展教學呈階梯式，層層遞進，步步深入。整個讀后活動圍繞同一個話題展開多種形式的活動，環(huán)環(huán)相扣，學生有機會把所學內(nèi)容通過多種形式進行內(nèi)化，在此過程中完成了語言的輸入和輸出。

由此可見目前教學問題設計的主要問題在于讀后反思的設計上，大部分教師都不重視這一環(huán)節(jié)，導致學生的自我學習能力，自我評估，思考，應用能力差。停留在低級學習階段，對此本文結(jié)合了布魯姆的認知分層理論對此提出了以下五個策略。

其一，重視輸出環(huán)節(jié)：用學過的語言做事;即在閱讀讀后教學活動設計應當著手學生吸收語言點的同時，并輸出到課堂之中，因此讀后活動設計可以聯(lián)系生活，結(jié)合生活，促進學生有效的輸出。例如：《人教版必修三》第三單元第二篇閱讀課文A Million Pound Bank Note的讀后設計中要求學生根據(jù)給出的重點詞匯結(jié)合自己生活，寫一個本文對自己的啟發(fā)性小文章，即寓意，本文告訴了學生們一個什么道理。

其二，豐富讀后問題類型：創(chuàng)設多樣的輸出活動如文本理解性語言輸出、文本重構(gòu)性語言輸出、文本拓展性語言輸出、文本借鑒性語言輸出、話題討論性語言輸出、題型鞏固性語言輸出。問題形式的豐富性有利于促進學生的學習思考動力，以及有利于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，豐富想象力，并提高自我創(chuàng)造力。

其三，強化主題意識 ：實施基于主題的教學。即要求教師具有相當高的教學基本學科素養(yǎng)，即能夠抓住文章的主要重點難點，并針對不同類型的體裁文章進行不同的教學問題設計。

其四，搭建語言支架：為高效輸出提供支持。利用圖式原理，讓學生完全吸收和消化閱讀語言點，從而達到高效輸出的效果。具體為可以利用思維導圖等方式，創(chuàng)造一個個簡單的圖式，讓學生充分吸收并消化，例，人教版必修三第三單元第二篇閱讀課文A Million Pound Bank Note一文之中，讀后活動可以設計為要求學生畫一個思維導圖關(guān)于本文的知識點。并要求每個學生解讀自己的圖式，如以下模式：

其五，設立評價機制：提高自覺評價活動的有效性。布魯姆教育目標分類理論把人的認知思維過程從低級到高級分為六個層次 ：記憶 、理解 、應用 、分析 、評價和創(chuàng)造。 高階思維能力注重的是在提高學生認知水平的同時促進學生綜合性能力的發(fā)展。因此評價和創(chuàng)造是培養(yǎng)學生高階思維能力的必要手段，因此這部分的讀后活動是不可缺的。

4. 結(jié)語

總的來說，高考對英語能力要求越來越高，具有高階的閱讀思維能力也越來越重要，因此，在高中英語課堂上，培養(yǎng)學生的閱讀及輸出能力越來越重要，傳統(tǒng)的段落大意以及重輸入性的教學也亟需改變，教師應當提高課堂提問策略的高度和閱讀教學設計的深度來來促進學生由低階思維能力向高階思維能力轉(zhuǎn)化，也是未來英語閱讀教學的趨勢。

參考文獻

[1] 李華. 中學英語教學中高階思維能力的培養(yǎng)[J]. 教育導刊， 2013（03）.

[2] 顧小京. 例談圖式理論視域下的高中英語閱讀前導活動設計[J]. 教學與管理， 2013.