高中生物學教學的“起、承、轉、合”

黃 瑋

(廣東省廣州市第一一三中學 510630)

元代范德璣在《詩格》中提出作詩四法：“起要平直，承要舂容，轉要變化，合要淵水。”課堂亦如作詩、寫文章，講究“起、承、轉、合”： 把握知識的內在邏輯關系，采用合適的方法組織教學，使課堂自然流暢、環環相扣，吸引學生的注意力，調動學生積極思維，完成認知的建構與發展。本文以“減數分裂”一課為例，談談課堂中如何進行“起、承、轉、合”。

1 “起”是起因，指的是課堂的導入

課堂導入的關鍵是啟動學生的認知內驅力，把學生的注意力吸引過來，全神貫注地投入到一堂課教學中去，起著對整堂課“定向”的作用。

例如，在本節課的開始，教師提出問題： 進行有性生殖的生物如果以有絲分裂方式產生兩性生殖細胞，從上一代到下一代,體細胞中染色體數目會發生什么變化?學生以教師給出的流程圖(圖1)進行推導，很快發現： 后代染色體數目加倍了。這顯然不合常理。學生躍躍欲試，在教師的引導下，很快找到答案： 生殖細胞的染色體數目應該是體細胞的一半(圖2)，這樣自然引領學生進入到減數分裂概念的學習。

圖1 生殖過程(假定為有絲分裂)中染色體的數目變化

圖2 生殖過程(減數分裂)中染色體的數目變化

2 “承”是承上，指的是課堂的銜接

奧蘇伯爾曾提出：“影響學習的唯一的最重要的因素是學習者已經知道了什么，要根據學生原有知識進行教學。”這就是“承”。

例如，染色體行為認知過程中先后伴隨著同源染色體、聯會、四分體、交叉互換、精原細胞、初級精母細胞、次級精母細胞等新術語的學習，還有染色體與染色質、姐妹染色單體術語的轉換，以及派生的非同源染色體、非姐妹染色單體等概念，導致多數學生認知負荷超載。為了解決這一問題，可以把“同源染色體”這個概念提前抽取出來學習，便于承上啟下。通過初中教材中人體細胞染色體圖譜激活學生關于染色體成對存在的觀念，再現初中教材中的“生殖過程中染色體的變化”填圖練習(圖3)而順勢完成了“同源染色體”概念的學習，進而開展下一步的學習，有效降低學生的認知負荷。

圖3 生殖過程中染色體的數目變化示意圖

3 “轉”是質疑，指的是課堂的變化

當個體不能用頭腦中已有的知識來解釋一個新問題或發現新知識與頭腦中已有知識相悖時，就會產生“認知沖突”[1]。這時，心理上就處于失衡狀態，那么擺脫這種“失衡”的心理困境的傾向就構成了個體問題解決的需要和動機，推動個體調整或者建構新的認知結構，直到能同化情境中新的信息為止[2]。教師在課堂中，有意創造這樣的認知沖突，引發學生的質疑，保持學生思維的活躍。

例如，在學習了同源染色體概念后，教師指出：“父親的所有精原細胞中染色體組成并無差別，母親體內的卵原細胞也是如此。那為什么會‘一母生九子，九子各不同’呢”？這樣，引發了學生的認知沖突，激發了他們的探究欲望。教師引導學生自己動手，建立減數分裂過程中染色體變化的模型，得出結論： 減數分裂過程中非同源染色體自由組合、四分體時期同源染色體的非姐妹染色單體交叉互換導致了配子中染色體組合的多樣性，加上受精作用過程中卵細胞和精子結合的多樣性，同一雙親的后代必然呈現多樣性。

4 “合”是整合，指的是課堂的歸納

“合課”是元認知活動的重要載體，這一環節的恰當應用對學生形成穩定的認知結構非常重要。在新課結束之前，有必要將關鍵知識和方法系統化、明確化、并有目的地將新知識和學生原有的相關知識聯系起來，使學生的認知結構得以豐富和完善。

例如，整個減數分裂的過程是比較復雜的，也是抽象繁瑣的；精子的形成過程和卵細胞的形成過程又有很大差別，教師用單純的語言描述或課件展示，很難讓學生系統地掌握這部分知識，若配合以概念圖進行總結(圖4)，可起到壓軸重彩的作用。

圖4 圖解精子和卵細胞形成過程的比較

希爾伯特(Hibert)認為： 如果當師生均能較好地認識到有一條“紅線”貫穿整個課堂，那課堂教學的結構就是清晰的[3]。“起、承、轉、合”正是一條這樣貫穿課堂的紅線。運用這些方法，可以使課堂環環相扣、引人入勝，做到既切合學生的身心發展規律，又體現知識結構特征。

(基金項目：廣州市教學成果培育培優項目“結構化策略提高高中生物課堂教學有效性的研究”，No.M2015A014)