“三觀”視角下的高中生物學教學設計

肖安慶 李 賢 吳志強

(1 廣東省深圳市鹽田高級中學 518083; 2 廣東省深圳市教育科學研究院 518000; 3 安徽省蕪湖市第十二中學 241002)

生物學核心素養是學生在解決真實情境中的生物學問題過程中，所表現出來的必備品格和關鍵能力，主要包括生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任[1]。生物學教學設計是教師根據課標的要求和教學對象的特點，制定合適的方案和計劃，包含教學目標、重難點、方法步驟等環節。

新時期的生物學教師可從課程觀、教學觀和學習觀等“三觀”視角開展教學設計。

1 課程觀視角： 明確課程標準，理解生物學核心素養

教學設計的課程觀是指從課程的視角，根據高中生物學課程標準的基本理念、目標要求，思考和開展教學設計。

1.1 明確課程性質、目標和理念 課程目標是指課程實施的具體目標和意圖，是確定課程內容、教學內容和課程方法的基礎，是教學目標的實施方向。高中生物學課程目標主要有認識生物學的作用、樹立生命觀念、形成科學思維習慣、學會科學探究和培養社會責任感等方面，旨在提高學生生物學核心素養，樹立社會主義核心價值觀、實現“立德樹人”的根本任務[1]。課程目標的設計，一方面要把握好各章節、各模塊、必修課和選修課的教學目標設計，它們具有階段性；另一方面，要從階段性教學目標統領課時目標，結合教學實際，設計出準確、清晰的課時目標。可以說，課程目標的落實，是課時目標、章節模塊目標、選修與必修模塊課程目標層層落實的必然結果。教學目標的設計應深入思考，整體設計。

例如，為幫助學生構建“細胞具有相似的基本結構，但形態與功能有所差異”這一概念，可開展下列教學活動：“細胞形態和功能多樣，基本結構相似”“描述原核細胞與真核細胞的根本區別”兩部分，使學生能從結構與功能相適應這一觀點，解釋細胞由多種多樣的分子組成，這些分子是各項生命活動的物質基礎(“生命觀念”“科學思維”的素養達成)，建構并制作細胞模型，形成相互協調的有機整體，完成細胞水平的各項生命活動(“生命觀念”“科學思維”和“科學探究”的素養達成)[1]。

1.2 理解生物學核心素養的內涵 培養核心素養是高中生物學教學的根本目標。教師應在理解核心素養和課程目標的基礎上，開展教學設計。表1是以“細胞呼吸”一節課為例，依據課程內容和學業質量標準，圍繞核心素養制訂的教學目標。目標①體現了生命觀念的要素；目標②反映了科學思維的要素；目標③指向科學探究的要素，目標④屬于社會責任的要素。四個目標彼此獨立又互相聯系，是學科素養和課程目標的細化與要求。教學設計中，凸顯核心素養各個要素，是協調發展學生品格和必備能力的具體表現。

表1 “細胞呼吸”教學目標的制訂

2 教學觀視角： 依據教學理論合理設計教學策略

為提高學生素養，應依據先進的教學理論，采取合理的教學策略，開展教學設計。

2.1 依據教學理論設計教學流程 教師開展教學設計時，既要從經驗出發，更要重視教學理論的應用，設計合理的教學流程。

例如，“基因分離定律”的新授課教學，是發展學生生命觀念、科學思維和科學探究的重要內容，教師可按照“創設情境提出問題—分析問題探索遺傳規律—討論遺傳規律本質及范圍—綜合運用遺傳規律”的教學流程，組織教學設計。

2.2 結合實際采取合理的教學策略 教師應結合實際，選擇合理的教學策略，達到培養學生核心素養的要求。教學設計時，可以創設熟悉的情境快速導課，采用創新實驗的方法突破教學重難點，采用思維導圖的策略開展復習課教學等。

例如，“染色體的變異”一課，染色體結構變異、染色體組、二倍體、多倍體、單倍體、一倍體這幾個概念，是學習染色體變異及其相關內容的重要基礎。它們既有區別又有聯系，還極易混淆。教師常常采用講授法講解“染色體組”概念和特征，然后逐一講解各個概念，教師辛苦，學生未必理解。為突破本節課內容的重難點，可采用模型建構的策略，讓學生利用彩色卡紙完成二倍體生物染色體模型的制作，并以此為基礎，開展多倍體、單倍體等概念的教學，最后小組合作，繪制染色體變異思維導圖，診斷教學效果[2]。

3 學習觀視角： 尊重認知規律指導學生有效學習

教學的終點是落在學生的學，因此，教學設計應以學習觀為指導，滿足學生終身發展的需求，提高學生的自主學習能力，養成生物學核心素養。

3.1 依據認知規律引領學習 認知是個體在認識事物過程中所表現出的感知、記憶和思維等活動，遵循從簡單到復雜、從具體到概括、從感性認識到理性認知等規律。依據中學生認知規律和生物學科的特點，教師在教學設計時，應積極創設問題情境，注重思維方法的培養，優化認知結構，提升學習能力。

學生對生物學課程中有的章節知識理解有一定困難，如蛋白質的空間結構、孟德爾遺傳規律、興奮的傳導和傳遞等。教師如果僅僅是簡單地講解概念，很容易使課堂枯燥無味。教師可先導入學生感興趣的情境，給學生認知過程一個階梯，慢慢地螺旋式開展教學。

教學實踐中，也常常出現這樣的情景： 當教師提出問題時，很多學生常常不是認真思考，而是馬上翻閱教材來尋求答案。這就要求教師既要關注所提問題的科學性，更應結合學生已有知識和認知基礎，創設出合理的問題情境，優化學生的學習過程。

3.2 依據已有基礎指導學習 生物學課程承擔著既要讓學生獲得基礎生物學知識，又要讓學生領悟生物學家在研究過程中所持有的觀點以及解決問題的思路和方法的任務；既要促進學生主動參與學習過程，在親歷提出問題、獲取信息、尋找證據、檢驗假設和發現規律等過程中習得生物學知識，又要養成科學思維的習慣，形成積極的科學態度，發展終身學習的能力[1]。因此，教師教學設計時，應根據學生的已有的水平和基礎，創設學習任務和問題，使學生在任務驅動下有計劃、有目的地學習，提升學習能力。

例如，在“伴性遺傳”教學中，為得出伴X染色體隱性遺傳規律的特點，教師可這樣設計教學片段： 先從填寫男女色覺基因型和表現型的表格入手，之后小組合作寫出各種婚配方式的遺傳圖解，最后歸納伴X染色體隱性遺傳規律特點。通過這種循序漸進、逐步構建伴性遺傳規律的特點，既能夠發展學生的科學探究素養，又能培養學生的科學思維能力，這顯然比單純講解規律的效果會好得多。

總之，教師在教學設計及實施過程中，應加強核心素養的學習，明確課程性質、目標和理念，理解生物學核心素養的內涵；依據教學基本原理設計教學流程，結合實際采取合理的教學策略；根據學生已有的知識和認知規律，創設學習任務和問題，使學生有計劃、有目的地學習，提高教學設計的科學性、針對性和實效性，將生物學核心素養教育落到實處。