循“生長”課堂之道 塑“三一三”教學之型

一、課堂教學改革的背景

課堂是生生、師生本著共同的價值取向、學研方式，在共同的人際場域下組成的學習共同體?；仡櫸覈谈牡穆窂?，不難發現，我們的課堂主張大致經歷了從“知識課堂”到“能力課堂”再到“生長課堂”的兩次嬗變。變化的實質是課堂價值追求由外而內，由窄變寬，“人”本身越來越成為課堂關注的焦點。但當下的課堂究竟有哪些問題？為什么要改？“生長課堂”上誰在生長？應該向著哪里生長？生長之“道”又是何種模樣？

為厘清這些疑問，我們開展了大量的文獻研究，厘清了“生長”及“生長課堂”的內涵，探究了生長之道；組織了涉及教學行為、學習行為和教學效果3個維度的13項調查，找到了需要解決的主要問題——因教學方式引起的被動、靜默學習現象依然存在，學生的生長姿態尚未完全打開；針對以上突出問題，我校教改小組對近幾年全國及省市級優質課賽課一等獎的課例進行了反復研究梳理，總結提煉出了一套以生為本，科學高效的“三一三”組塊教學模型，然后從物理學科開始實踐、驗證，并漸進推廣運用于所有學科，成為全體教師的教學指南。

二、課堂“生長”的概念與內涵

通常，我們將教育意義上的“生長”理解為學生知識的獲得、能力的形成、情感的勃發、智慧的生成、精神的豐盈和人格的升華等。但“生長”不是簡單的平面延展，而是有層次的。從微觀層面看，“生長”就是一節課具體學習目標的達成；從宏觀層面看，“生長”又具有五方面的內涵，結合學?！皶W習、會做人、會生活”的育人目標，可以用示意圖（圖1）直觀表達它們之間的相互關聯。

圖1“生長”內涵示意圖

課堂“生長”的內涵具體解釋如下：

1.生長基于生本，力求人在中央、教學相長。

生長的主體是學生，只有讓學生走在前面，先獨立地去研究、探索、學習，他們的自主學習能力才能真正培養起來，繼而獲得可持續發展的動力和能力。教師只需要引導與幫助學生，促進其生長?！罢n堂”即“學堂”，“講臺”即“舞臺”，學生始終是教學活動的主角。在這樣的課堂里，學生站在課堂的最中央，教師把促進學生的生長當作崇高使命。教師以學定教，不斷改進教法，在促成學生生長的同時也實現自身的生長。

2.生長著眼生命，充滿生命自覺、向上力量。

課堂教學的實質是師生共有的一段重要生命經歷，尊重生命、賦予生命更多的意義、培育學生的生命自覺和向上力量，應該是課堂教學的著眼點。在這樣的課堂上，師生全身心投入，除了教與學，他們還感受課堂中生命的涌動和成長；不僅學生能獲得多方面的滿足和發展，教師的勞動也展現出創造的光輝和人性的魅力；同時，教學立足學科知識，又與哲學、藝術、情感、態度融為一體，充分彰顯培育全人的教育追求。

3.生長重視生成，追求主動建構、動態生成。

建構主義理論認為，學習是學習者以已有的知識、經驗為基礎的主動建構過程。換言之，可以將學習看成是學生對外在信息自主“生成”意義的理解過程。對教師而言，課堂并非靜止的，也不是嚴格按照教學預設一成不變的。相反，課堂恰恰是一個動態生成的過程。正如葉瀾教授所言，課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。生長課堂，重預設，更重生成。

4.生長立足生活，巧用兒童經驗、多彩生活。

學習源于生活，最終還要回歸生活。因此，生長課堂也應是生活化的課堂，學生經歷過的事件、感興趣的話題、難以厘清的困惑、想實踐探究的領域，都可以成為課堂教學的主題和資源。學生作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，并成為課堂教學不可分割的一部分，使課堂教學呈現出多樣性、豐富性和隨機性。充分利用學生已有的經驗，創設多彩生活的教學情境，共同解決生活中的疑難問題，應該是生長課堂的常態。

5.生長兼顧生態，維護健康生態、和諧共生。

生長課堂尊重每一個學生的需求、欲望和意識，兼顧學生的個性差異和個性發展。與傳統教學一味強調競爭、排序不同，生長課堂注重建構和諧的生態系統，強調學生的健康成長、綠色生長。同時，尊重和突出學生的個性，讓學生各有其位，實現差異化發展，從而建立起優勢互補、和諧共生的健康生態。

三、“三一三”組塊教學模型的內涵

“三一三”組塊教學模型中的組塊“一”，指學生的多維生長，包括知識的掌握、能力的提高、態度的形成、情感的增強以及思維的發展等，是以知識為基礎的多維教學目標。用“一”指代生長的目標，意在強調其在課堂教學中的焦點與核心地位。兩個組塊“三”并非實指，而是借三喻多，強調多元、多樣、多維：第一個組塊“三”，即“三 A”，指支撐組塊“一”（學生生長）的多種情境、背景、學材、活動等豐富的教學資源；第二個組塊“三”，即“三 B”，指可以促進學生再次生長提升的多樣化創造性實踐活動。

圖2

“三一三”組塊教學模型的基本形態和工作機制如圖2所示：從“三 A”到“一”主要是歸納的過程，重在知識建構，實現認知的生長；從“一”到“三B”主要是演繹的過程，重在知識應用，實現能力的生長。在充滿生活氣息和生命張力的教學情境中，學生既建構知識體系，也同步實現能力、情感、思維等的生長。此基本形態應用范圍最廣，但并非一成不變，因學科及課型的變化也可演化出不同的變式。

四、“三一三”組塊教學模型的基本特征

1.以學生的多維生長為導向。

此模型雖以“一”來指代課時教學目標，但并不局限于知識維度，而是強調促進學生在深度參與教學活動的過程中實現技能技巧、思維品質、情感態度等多維的生長。知識的生長是顯性的、可測的和基礎的，其他維度的生長是隱性的、不可測的和高位的，二者的關系就如雞湯與湯中看不見卻實實在在存在的蛋白質、礦物質、維生素等營養成分相類似。通過“三”到“一”和“一”到“三”的雙向循環，各種生長指標漸進達成，從而完成“促進學生全面發展”的教育使命。

2.同時具有普適性和開放性。

與具有標準化和規定性的模式不一樣，模型是對現實事物的抽象表達，具有抽象性和開放性。例如，宇宙萬物之間的復雜關系可以濃縮在一個數學模型中，運用這個模型可以設計人造衛星、宇宙飛船，研究天體運動等，這便是這個模型的普適性和開放性。以上“三一三”組塊教學基本模型，適用于大多數學科的新授課教學，但在復習課、講評課以及需要幾個課時完成的新授課中，也可以演化出不同的形態，如“三一”、“一三”或者多個“三一三”的組合。

3.充分體現以生為本的教學理念。

在運用“三一三”組塊教學模型的過程中，始終貫穿了“基于學生，為了學生，依靠學生”的生本理念。教學設計強調以學定教，把學生的知識基礎、認知能力、學習風格、興趣點、薄弱點作為設計教學的依據，并在此基礎上設定科學合理的教學目標，即“三一三”中的“一”，從而確保了焦點的準確與核心的明晰。在教學過程中，充分尊重學生的主體地位，切實關注學生參與教學活動的廣度、深度和效度，把學生置于教學活動的中心。這種主體地位不僅體現在創設豐富多彩的教學背景（三A）環節，也體現在設計有助于發展學生能力、拓展思維的創造性實踐活動（三B）中，學生在整個過程中表現為既是教學資源的分享者、搜集者、創建者，也是創造性實踐活動的主角。

4.便于把握教學與評價反饋。

在“三一三”組塊教學模型深入人心、逐漸成為教師的價值取向時，我們進一步研制了《育英二外“三一三生長課堂”教學評價觀察表（試用）》（表1），從學生的學和教師的教兩個維度進行考量，強調教師在教學設計、過程組織和反饋評價過程中始終不忘“三一三”之組塊模型要領。此評價表，既是教師備課的指針，也是組織教學的準繩，更是評價教學的標尺，簡潔明了，便于把握，一看就懂，一學就會。

教什么、怎么教和為什么這樣教，始終是教學研究的三個永恒話題。我校在確立了“生長課堂”的價值取向之后，深入探究總結出了促進學生多維生長的科學路徑——“三一三”組塊教學基本模型，并在教學實踐中發展了若干變式，形成了基于“三一三生長課堂”的教研模式和完善的教學評價觀察維度，對進一步強化“以生為本”的教學意識、提高課堂教學效益、完善教學評價機制、推進學生全面發展等起到了很好的促進作用。教無定法，改無止境。學校將立足于當下的研究成果，進一步深化課堂生態建設以及學生自主學習力開發的研究，為發展學生核心素養創設更優質的平臺和機制。