基于幼兒“核心素養”下的探究式學習

董淑蘭

【摘要】 根據《3-6歲兒童學習與發展指南》的要求，借助探究式活動方式，指向幼兒核心素養的培養，從主題確定、問題提出、猜想依據、實驗驗證、表達交流五個環節去促進幼兒在科學領域探究精神和創新能力的發展，成為當下幼兒科學領域教學的熱點和難點。筆者僅結合豐都縣第六屆“先鋒杯”賽課活動情況，談談如何在課堂上予以落實。

【關鍵詞】幼兒教學 核心素養 探究式學習

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）17-0053-02

一、活動素材——生活化

激發幼兒探究周圍事物的欲望，對周圍事物保持濃厚的探究熱情是幼兒科學活動的重要目標之一。這一目標也就決定著幼兒生活周圍的事物是幼兒科學活動內容選取的主要途徑。陶行知先生早就說過“生活即教育”，南京師范大學虞永平教授指出：幼兒園課程就在兒童生活里，就在兒童行動里，就在發現和解決問題的過程中！強調科學教育內容不是“很高深很精微的學問”，而是“我們日常玩的，人人都會做”的東西。此活動教師能善于從幼兒的生活世界中去捕捉幼兒的關注點與興趣點。

二、活動內容——整合化

陳鶴琴先生早年就主張以中心主題使各科之間構成內在聯系，提出了“整合教學法”，即把兒童所應該學的東西整個地、有系統地去教兒童學。幼兒整體性的科學經驗的獲得應是科學教育所應提倡和追求的理念之一。此活動大多數教師能根據幼兒已有經驗和學習的興趣、特點，靈活、綜合地安排和組織各方面的科學教育內容，使幼兒獲得相對完整的科學活動經驗。大部分教師能在客觀上使不同的科學活動內容之間有機聯系的、相互關聯，以有效地促使幼兒不同經驗之間的遷移，如復賽活動中“有趣的磁鐵”，關于“磁鐵”的探究問題有磁鐵的吸鐵特性、磁鐵的磁力、磁鐵玩具的制作等，教師設計了幾個系列探索活動，即“磁鐵可以吸起什么東西”，讓幼兒探索磁鐵吸鐵的特性；“條形磁鐵哪個地方吸的東西多”、“U型磁鐵哪個地方吸的東西多”，引導幼兒用簡單表格和數字記錄的方式發現條形磁鐵兩極磁力大，然后引導幼兒遷移對條形磁鐵兩極磁力的經驗，引導幼兒對U型磁鐵的磁力進行進一步的探究，最終發現同樣是兩極磁力大，促使幼兒對磁鐵的特性有更加清楚的認識，使他們的探究也更加深入。

三、活動方式——多元化

科學活動對幼兒探究體驗的關注就顯得格外重要。從過去注重知識技能的“灌輸式學習”到現在強調主體性的“探究式學習”。幼兒行動性的學習方式和生活化的學習內容也決定了幼兒的科學學習應在自然的、感性的情境中進行。幼兒是在身體與環境的互動中發展的，應為幼兒提供多種感知外界事物的機會，豐富幼兒的感知覺刺激，開展身心體驗教育。在幼兒這樣一個年齡階段，體驗是他們對待世界更為普遍的一種方式。鑒于此教師能通過多種途徑與形式讓幼兒獲得豐富多元的體驗，讓幼兒在親身的體驗中逐步形成一種在學習與生活中好奇、好問、好探索、努力獲取知識的興趣，進一步激發幼兒主動探究與創造的動機。

四、活動視角——立體化

杜威強調兒童早期教育應當尊重兒童的本性、本能，蒙臺梭利強調幼兒教育應當尊重幼兒的發展，應當與幼兒的發展水平相適應，而馬拉古奇則保存了這些教育思想的精髓部分并使其成為現實實踐，指出教師跟隨著幼兒而非計劃。不難看出，這些教育家的教育思想一直在倡導或踐行著“尊重幼兒天性、以幼兒為本位”的教育理念。幼兒的潛能是無盡的財富，他們具有與生俱來的好奇心和探究精神，有發現世界、表達自我的杰出才能。此活動在秉承“幼兒在前，教師在后”的理念，落實以幼兒為本位的科學活動。

1.是根據幼兒的興趣與已有經驗選擇貼近幼兒生活的科學活動內容；

2.是重視幼兒對科學活動材料的選擇，為幼兒提供各種不同層次的活動材料，幼兒可以根據自己的興趣，對活動材料進行自主選擇；如《嗖—轉轉轉》；

3.是活動開展中隨時關注幼兒的反應。當幼兒的興趣與教師制定的教學計劃不完全吻合時，教師能應從滿足幼兒興趣需要的角度出發，尋找幼兒興趣點中的教育價值，并給予引導，使幼兒能夠真正參與到科學活動中去；如《紙片力量大》；

4.是充分尊重了幼兒個性差異，鼓勵幼兒用自己的方式去操作、探究活動，而不是以教師自身的標準去規范、要求幼兒，更不是以教師自身的標準答案評判幼兒的探究結果。幼兒是通過自身對探究對象的感知與體驗，主動建構的科學知識與技能，并習得了科學探究思維的方式。如《撲克牌站起來了》。

五、活動操作——過程化

瑞吉歐教育體系中一直秉承給幼兒一種“難以忘記的學習”而不是“需要記憶的學習”。這種在活動中追求讓幼兒擁有一種“難以忘記的學習”的體驗，意味著幼兒對整個探究活動的全程是可以回味的。而幼兒對整個科學探究歷程的記憶與回顧，則是自己的親眼所見、親身所感，并在教師有效幫助下將觀察、探索的結果用不同的方式記錄下來，并通過口頭向他人表達、交流自己的探索經驗。

1.是教師鼓勵和引導幼兒學習做簡單的記錄，依據所做的記錄進行交流與解讀。首先，教師在觀察和動手操作的不同階段，給予幼兒時間，鼓勵和指導幼兒用適宜的方式，如繪畫、圖片粘貼、情境照片、實物呈現、簡單的文字及表格等記錄活動的主要過程和關鍵步驟等信息；如《會懸空的紙盒娃娃》、《水和油》《沉與浮》《食物中的直鏈淀粉》等活動。其次，教師能根據不同的班級、不同的活動、不同的環節的需要，指導幼兒靈活選用個人、小組和集體等不同的記錄形式，并適當地將其有機整合，發揮記錄的最大作用；如大班《沉與浮》活動采用每人一張記錄表記錄沉浮的物體，大班《食物中的直鏈淀粉》活動在采用小組記錄的方式記錄了土豆、紅苕以及白菜遇上碘酒是否變色的結果，而復賽中中班《吹泡泡》活動則以集體記錄的形式記錄了各種泡泡器吹出來的泡泡形狀。第三，把握好記錄的時機和內容，以免錯過重要信息；如《紙片力量大》能及時抓拍紙片頂起積木的最大數量。最后，能引導幼兒將所記錄下來的各種文本進行有效解讀與交流，在交流分享中賦予記錄的教育意義，讓幼兒能夠愉快地重溫學習過程中的尋常時刻。

2.是教師創造情境和條件，讓幼兒表達、交流自己的探究過程和結果。教師能設計一些激勵幼兒主動思考的問題，在操作過程中鼓勵幼兒大膽地表達自己的見解和想法，如教師組織《紙片力量大》這一活動時提出“一張薄薄的紙片究竟能有多大的力量呢？”“怎樣才能使紙片頂起積木？”“還能頂多少塊積木呢？”等問題讓幼兒自主猜想、討論、大膽交流和表達。

當然，在具體實踐中，還需注意以下問題：

六、活動目標切忌空泛、含糊、缺乏可操作性

如大班數學活動——《猜猜左和右》的目標：1.能辨別自己的左和右。2.在游戲中發展幼兒的細致觀察和辨別能力。3.體驗與同伴一起玩的樂趣。此目標中的2和3過于籠統，不夠具體，形同虛設，很難通過一次活動完成這樣空泛而缺乏操作性的目標，而這種狀況常常會造成幼兒學習的無目的性、教師指導的盲目性和缺乏針對性。可改為：在游戲中發展幼兒細致觀察圖片和辨別左右的能力和體驗與同伴一起聽口令玩游戲的樂趣。

七、選擇活動內容時要遵循幼兒年齡特點

什么樣的教學內容才能夠有效地實現教學目標呢？已選擇的教學內容與教學目標之間有何關系？如何理解、組織和呈現選定的內容？就某內容而言，何種方法最有效？對幼兒而言，究竟如何學習才能獲得最有益的發展？因此，在選擇活動內容時，應注意

1.選擇適宜、恰當的內容，與目標無關或關系不大的內容應該刪除。如大班活動《快跑兔妹》目標是讓幼兒探究如何使一張紙剪成最長的紙條，而教師設計如何營救兔妹這一故事引入時占用了很長時間，這種與目標沒多大關系的環節就應該刪除。

2.所選內容應考慮幼兒年齡特點，在兒童的最近發展區內，即以兒童的心理發展水平為基礎，又有發展的空間。如小班科學活動《排一排》按照ABAB規律排序更是沒有考慮到幼兒年齡特征和思維水平，目標設置遠離幼兒的知識經驗和最近發展區，幼兒怎么夠都“摘不到桃子”這樣的內容就顯得無價值意義。

3.所選內容應與幼兒的實際生活緊密相連，既具有適度的新穎性，又要避免脫離幼兒的實際生活經驗，應著重于幼兒身邊的科學。如大班科學《食物中的直鏈淀粉》就忽略了幼兒的生活經驗和實際意義上的生活實用價值，它涉及到相對復雜的物質結構變化與化學反應機制，設計者所表達的內容顯然超出了幼兒的經驗范圍，幼兒既難于理解直鏈淀粉這一概念更不懂得淀粉遇碘酒會變色的道理，無益于兒童認知的發展。

八、是教學形式切忌單一化

這一問題表現為形式上的新穎而忽略內容本身的有機聯系，仍然注重教師的教級控制作用的發揮，忽視幼兒是通過“做”而不是“聽”來學科學的，知識傳遞的痕跡較重。要著重思考以下幾個問題：

1.活動過程的探索性

表現在活動過程中教師講解演示多，幼兒的自主操作少，幼兒缺乏主動探索的機會。在具體教學活動中，普遍存在著不根據年齡特點、內容性質及方法等實際情況，而機械單一地采用“講解演示—→幼兒驗證性操作—→教師概念原理的闡述”等模式。如實驗活動《食物中的直鏈淀粉》，首先教師就土豆、紅苕、白菜三種食物和碘酒進行實驗演示，逐一展示每種混合后的結果；其次，幼兒練習操作、驗證實驗；最后教師闡述原理。整個活動過程幼兒一直是在教師的指令下活動，沒有獨立探索的機會。

2.活動指導的啟發性

具體表現在：第一，注重講解演示。活動一開始，教師便急于示范講解，所用時間長、份量多。第二，過多干預幼兒活動。教師要求幼兒按規定方法、程序進行操作，使幼兒的操作機械化。

3.知識傳授的科學性

具體表現在：第一，材料不規范或數量不足。如一組幼兒在一個小盆里操作很多物品的沉與浮；一組幼兒在一個碗里舀鹽巴觀察誰的溶解現象，觀察用的杯子透明度不夠，攪拌棒太軟。第二，操作不嚴謹。鹽水使蛋寶寶浮起來，這一實驗必須要是加足一定量的鹽才能使蛋浮起來，操作之前教師沒有強調導致有的實驗失敗等。第三，感知方法單一或不得當。如可用看、摸、聞、摘、嘗等方法認識空心菜，而幼兒卻只用看、說來感知；可用旋轉、搖、光照、敲開等方法感知比較生熟雞蛋，而幼兒卻用看、摸感知。

4.原理闡述的準確性

具體表現在：第一，忽略原理的闡述。教師對幼兒操作探索之后，沒有及時小結幫助他們形成對事物系統正確的認識。如活動《紙繩力量大》，幼兒通過從不同方向撕紙探索，發現紙巾里面的纖維走向的不同會導致紙繩的承受力量不一樣的現象之后，教師沒有對實驗結果進行及時歸納小結。第二，闡述的原理不嚴密。如教師在表達土豆與紅苕中的直鏈淀粉遇碘酒會變成藍色，這種表達歪曲了客觀事實，其實土豆中支鏈淀粉成分更多，遇上碘酒會變成微紅色。第三，原理闡述缺乏可接受性。教師原理的闡述過于成人化，幼兒難以理解接受。如“有趣的空氣”實驗涉及氧氣與氣壓，用杯子罩上燃燒的蠟燭就熄滅以及吹瓶口的紙球會往外這些原理，教師把些抽象深奧的原理生搬硬套灌輸給孩子。

5.交流對話的思辨性

交流是探究過程的關鍵步驟之一，它既是幼兒對探究過程和結果、結論的表達，也是與同伴、傾聽同伴意見，或進行討論、爭論，達成初步共識的過程，這是一個需要思維和語言高度參與的過程。幼兒間的交流與討論，對形成幼兒的科學知識與經驗有著重要的作用。組織集體、小組、個別多種形式的交流與討論是教師的重要責任。此環節教師要鼓勵并提供機會讓幼兒大膽的發表個人的意見，無論觀點對錯，要讓幼兒懂得，每個人都可以對同伴和教師提出質疑。同時，應專心傾聽他人的見解，養成尊重事實、尊重他人的良好品質。在教師組織的科學活動中，只有三位教師有組織幼兒進行幼幼之間的交流，其余都為師幼之間的交流，而且這種交流分享大都在教師的高控之下，只請及個別的幼兒進行簡單表達后（即沒有演示也沒有依托記錄表），教師就急于把現象或結論告知，使得交流分享流于形式，并沒有讓每位幼兒都充分表達自己的想法，多是傾聽和接受。教師應傾聽、鼓勵并重復幼兒的關鍵陳述，發現并引導幼兒關注自身探究結果的矛盾和不一致，引導幼兒關注同伴間的差異、矛盾，使他們懂得每個人都可以對同伴和老師提出質疑，但爭論必須以觀察到的事實為依據。

6.問題設計的有效性。

在集體教學活動過程中，教師主要以提問來引導幼兒探索，因此，提問非常重要，應以開放式問題為主，能指向幼兒操作、探索與思考，引發幼兒自由的表達、發現與創造。然而有的老師仍在一節活動中重復出現“好不好？”“好玩嗎？”“喜歡嗎？”等無效問題，如“磁鐵是不是會吸住鐵制品？”“水有沒有顏色”等，限定了問題的答案，局限了幼兒的思維。應多提暗示性、能引發幼兒思考答案不一的問題，如“請你試一試、玩一玩，等一會兒告訴大家，你發現了什么。”“你也來試試，看看會有什么發現？”……

綜上所述，優質的科學活動內容來源于幼兒的生活，大自然以及生活中的真實事物與現象是幼兒科學探究的主要內容；探究應具有系統性和層次性，使幼兒獲得整體性的科學經驗；通過多種途徑與形式，幼兒能獲得豐富多元的體驗；整個探究活動以幼兒為本位，根據幼兒的視角捕捉幼兒的興趣；活動的探究歷程是幼兒可以回顧的。因此，一個優質的科學活動只有具備以上五大基本特征，才能讓幼兒充分地享受科學探究之旅。在這樣的探究之旅中幼兒才能主動產生親近科學、體驗科學、熱愛科學的情感，獲得真正意義上的發展。

參考文獻：

[1]幼兒探究性學習活動的特點[J].曹英.內江科技.2010（08）.

[2]構建促進幼兒探究的教育環境[J].楊冬青.上海教育科研.2010（05）.

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