小學數學《有余數的除法》教學課例

王偉

【摘要】讓學生運用已有的生活經驗和知識解決在秋游的過程中遇到的問題，這樣就把數學與兒童熟悉的生活情境聯系起來，學生很自然地進入學習狀態，身臨其境去解決問題，并最終從感性認識，經過情緒性的內在思維，上升為理性認識。

【關鍵詞】思維 基石 數學味 生活味

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）17-0278-02

精彩片段

一、嘗試，激發學習的興趣

學生用9根小棒代替面包平均分給4個人，并展示自己分的過程后，我讓他們根據分的結果把除法算式補充完整。

學生出現了三種不同的算式：①9÷4=2②9÷4=2……1③9÷4=2shèng1。

師：你同意哪種寫法？為什么？

生1：我寫的第一種，但我同意第三種。因為還剩下1個第一種沒寫。

生2：我覺得第三種對，第二種看不懂。

生3：第二種也對吧？

師：哦，為什么？

生3：說不上來，反正他都記下來了。

師：是誰寫的第二種，能起來給大家解釋一下嗎？

生4：我在數學書上看到過這種寫法。

師：對，數學書上確實用第二種方法來表示分完后還有剩余這種情況。

嘗試練習，把學生推到主動的地位，學習成為學生自身的需要。一個拼音書寫的“shèng”讓我們看到了二年級學生的純真可愛，真實的反映了他們的想法，這正說明他們對有余數除法的意義理解了。這個“shèng”與“……”相比較，又讓學生真切的體會到數學符號的簡潔性，課堂因為嘗試而變得精彩紛呈。

二、錯誤，引發學生的思考

在全班匯報的時候，一名學生把最后一題18瓶酸奶平均分給4個人，寫成了這樣的除法算式：18÷4=3……6。課堂上有的學生在喊：“對”。

我看著下面的同學問：仔細對照自己的題卡，完全一樣嗎？課堂沉寂了一小會兒，有學生發現了。

生：不一樣，18÷4=4……2。

師：為什么會出現兩種答案，哪種對呢？

課堂又靜了，個別學生開始擺小棒……

生：第二個，因為剩下6瓶酸奶，每個人還可以再分一瓶。我擺擺你看看。

說完，這名學生到投影儀前面擺給大家看，邊擺邊說自己的想法。

我問匯報者，你同意他的說法嗎？（同意）

由于學生自身的年齡特點，注意力集中的時間比較短，課堂上出現了差錯還渾然不覺。教師充分利用自身的優勢，如眼神、手勢、語氣、語調的變化吸引學生，帶動學生，使他們主動發現問題，主動研究問題。可以說學生的差錯就“差那么一點”、“拐個彎就對了”，而這個彎就是本堂課的本質，這個差錯成為引發正確結論的“基石”。

三、追問，拉開思維的天窗

師：同學們，把這幾種數量不同的物品平均分給4個人，余數可能是幾？

生：1、2、3。

師：可能是4嗎？為什么？

生：不可能，因為如果剩下4個的話，每人就可以再分一個了。

師：可能是5嗎？

生：不可能，5里面也有一個4，這樣還是可以再分。

師：分完之后余數是幾？

生：余數是1。

師：可能是6嗎？

生：不可能，還可以再分，分完后余數是2。

師：那么我們想像一下，假如我們有很多很多的礦泉水，就這樣平均分給4個人，它們的余數會變大嗎？為什么？

生：它們的余數不會變大，只能是1，2，3，不可能超過4，因為有4個我每人就可以再分一瓶了。

師：那么我們再想像一下，有很多的礦泉水，平均分給5個人，它們的余數可能是幾？

生：可能是1、2、3、4。

師：為什么？

生：因為只要有5個，每人就可以再分一瓶了。

師：說得真好，那如果平均分給6個人呢，余數會怎么樣？（1、2、3、4、5）平均分給7個人呢？（1、2、3、4、5、6）

師：誰能概括地說一說平均分給幾個人，也就是除法中的除數，和余數之間有什么關系？

生：余數肯定比除數小。（板書）

鄭板橋說過：“讀書好問，一問不得，不妨再問。”學生通過實際操作比較充分地理解了平均分給4個人，余數可能是多少。如果有余數，余數依然只能是1、2、3；但如果平均分的人數（即除數）變成了5、6、7……，如果有余數，余數的范圍也會隨著變化。經歷了“一問再問”，學生對余數的范圍與哪個數有關，有怎樣的關系就理解得比較深刻。

自我反思

開始我只強調了數學的“生活味”，從孩子的生活引入，尋找生活中的數學問題，再展開探究，體現“生活—數學—生活”的教學過程。后來我通過不斷地改進，進而突出“數學味”，使孩子們在認知的沖突、問題的解決中體驗到成功，感受到數學學習的樂趣，培養了觀察、分析、比較、聯想等思維能力，體現了數學課的特色，同時使課堂教學更高效。

一、創設教學情境，激發學習興趣

捷克教育家夸美紐斯在其《大教學論》中曾說：一切知識都是從感官開始的。而心理學也認為個體的情感對認識活動至少有動力、強化、調節三方面的功能。課堂上我充分理解課本的設計意圖，豐富了秋游的情境，讓學生運用已有的生活經驗和知識解決在秋游的過程中遇到的問題，這樣就把數學與兒童熟悉的生活情境聯系起來，學生很自然地進入學習狀態，身臨其境去解決問題，并最終從感性認識，經過情緒性的內在思維，上升為理性認識。

二、注重直觀操作，形成清晰表象

余數對于孩子們來說是一個新的概念，這節課我讓學生在自己動手擺小棒的基礎上，主動建立“余數”的概念，我想學生的印象應該是深刻的。特別是當學生出現18÷4=3……6和18÷4=4……2這兩種算式的時候，部分學生就是通過小棒明白了剩下的6瓶平均分成4份，每人還能再分1瓶。我在指導學生操作時，還把操作與思維結合起來，讓學生邊擺小棒邊把自己的想法用語言敘述出來，發展了學生的抽象概括能力。

三、把握年齡特點，培養觀察能力

二年級學生的腦功能發育處于“飛躍”發展的階段，他們的大腦神經活動的興奮性水平提高，注意力不持久。形象思維仍占主導，邏輯思維不發達，自覺學習的主動性以及分析問題時注意力的穩定性遠遠不夠。課堂上學生在投影儀上匯報自己的題卡出現錯誤了，孩子們還在喊：“對”。所以我用顏色比較鮮艷的彩筆在投影儀的題卡上指了一下，并且詢問：仔細觀察和自己的“完全”一樣嗎？這樣既在感官上吸引了學生的注意，又通過語調的變化明確地讓學生感覺到有錯誤，需要細致觀察，學生的注意力自覺地提高了。后面老師一句緊似一句的追問，更激發了學生的學習激情，他們隨著自我發現的不斷深入而越來越興奮，思維也得以升華。

參考文獻：

[1]劉加霞主編：《小學數學課堂的有效教學》，北京師范大學出版社.

[2]中華人民共和國教育部制定：《數學課程標準》，北京師范大學出版社.

[3]張奠宇，孔凡哲等主編：《小學數學研究》，高等教育出版社.