高校心理健康教育課程有效性的問題、原因及對策研究

田曉紅 曹磊 雷巧莉

【摘要】 本文基于泰勒的課程評價模式，從確定目標、選擇經驗、組織經驗、評價結果四個方面分析高校心理健康教育課程現狀、存在問題及原因，在此基礎上提出提高高校心理健康課程有效性的措施。

【關鍵詞】 泰勒課程評價模式 高校心理健康教育課程 課程有效性

【中圖分類號】G441 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）27-0044-02

高校心理健康教育課程在近些年發展頗為迅速，教育部頒布的《普通髙等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》（以下簡稱《要求》）提出要把高校學生心理健康教育課程納入教學計劃和培養方案，主干教育課程作為公共必修課設置2個學分，32—36個學時，延伸教育課程可根據學生情況和需要，分布在不同學期開設。[1]

心理健康教育課程是否有效？哪些因素影響了其有效性？研究這些問題對于提高心理健康教育課程有效性具有重要的意義。

一、心理健康教育課程有效性的評價模式

泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中提出了課程評價模式，基于課程相應的目標完成狀態對課程實施結果的有效性進行評價。按照泰勒的課程評價模式，判斷課程是否有效，必須要回答四個問題：（一）學校應該達到哪些教育目標？（二）提供哪些教育經驗才能實現這些目標？（三）怎樣才能有效地組織這些教育經驗？（四）我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現？

（一）學校應該達成哪些教育目標

高校心理健康教育課程的培養目標是讓學生具備健康的心理意識，掌握維護心理健康的方法，能運用良好的心理健康訓練技能。《要求》明確提出通過課程教學，使學生在知識、技能和自我認知三個層面達到以下目標。知識層面：通過課程的教學，使學生了解心理學的有關理論和基本概念，明確心理健康的標準及意義，了解大學階段人的心理發展特征及異常表現，掌握自我調適的基本知識。技能層面：通過本課程的教學，使學生掌握自我探索技能，心理調適技能及心理發展技能。如學習發展技能、環境適應技能、壓力管理技能、溝通技能、問題解決技能、自我管理技能、人際交往技能和生涯規劃技能等。自我認知層面：通過課程的教學，使學生樹立心理健康發展的自主意識，了解自身的心理特點和性格特征，能夠對自己的身體條件、心理狀況、行為能力等進行客觀評價，正確認識自己、接納自己，在遇到心理問題時能夠進行自我調適或尋求幫助，積極探索適合自己并適應社會的生活狀態。[2]

（二）提供哪些教育經驗才能實現這些目標

高校心理健康教育課程目標主要是通過教師與學生之間的互動，完成各教學活動來實現的。結合教育三要素論，即：教育者——教育材料（方法）——受教育者，表現為：教師怎樣教授教學內容，學生怎樣學習教授的內容，師生提出、分析和解決問題的思維過程和方式。從高校心理健康教育課程的教學方法看，主要有兩種方式：一是以活動為主，學生為中心，讓學生在活動中接受知識；另一種是以講授為主，教師為主導，以教師和知識為主，讓學生直接獲得必要的心理學知識，達到塑造良好心理品質的目的。課程的發展方向和層次受高校領導人領導決策，但高校心理健康教育課程由于其體驗性與開放性的特點，在教學經驗的選擇上應有很大的自主權，可使用自身選定的教材，也可自行編寫教材，更可以加入學校特色。

（三）怎樣才能有效地組織這些教育經驗

心理健康教育課程需要目標，豐富的教學形式，有機融合教師的教和學生的學，使師生學會發現并創新教學目標和教育內容，整個過程和方式相互匹配、協調統一。心理健康教育課程教學不僅需要學生掌握教材，還需要他們通過親歷體驗，進行發現和拓展的實踐。高校心理健康教育課程鏈接心理學和教育學，以諸多學科為背景，非單一狀態下的獨立存在，教學過程應該保持與其他科目的有效銜接。心理健康教育課程大致可分為三種取向：第一，學科取向的心理健康教育課程，即把心理素質所包含的內容作為構建課程的主線，強調心理學知識的系統性、完整性；第二，以經驗取向的心理健康教育課程，把學生獲得經驗和體驗作為課程的支點，強調活動、實踐和心理訓練；第三，以問題取向的心理健康教育課程，把學生所面臨的心理問題作為課程的切入點，強調心理輔導與心理咨詢。[3]高校心理健康教育課程具體采用哪種課程取向，取決于具體的教學情境與內容。

（四）我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現

高校心理健康教育課程的目標非常明確，可通過對學生外顯行為的表現進行判斷，因此，高校心理健康教育課程評價主體要駐足學生。一方面，關注學生在學習完課程之后，對知識理解和掌握的變化趨向，心理調適能、解決實際問題的能力是否提高，學生的行為是否符合健康心理的標準，有無出現非常態行為。另一方面，在課程評價方式上，教學評估內容應包括閉卷考試、開卷考試、撰寫課程論文、開展心理活動等多種形式考查學生心理健康教育知識的掌握情況，結合學生行為活動表現出來的狀態評價學生知識內化的程度。兩者的結合才能全面地體現心理健康教育課程的目標實現程度。

二、高校心理健康教育課程有效性的問題分析

高校心理健康教育課程綜合知識與活動，具有互動性、體驗性和實踐性等特點。教學效果有效性就是指通過教學活動過程，能夠全面有效地實現教學目標，幫助學生掌握并應用心理健康知識，培養自我認知能力、人際溝通能力、自我調節能力，切實提高心理素質，促進學生全面發展。[4]為提高高校心理健康教育課程的有效性，必須深度剖析高校心理健康教育課程有效性存在的問題。

（一）課程教學中目標不明確

心理健康教育課程目標在現有文件明確表明，但高校未能真正厘清課程開設的價值和意義，現行的課程目標過于理想化和理論化。理想化表現在課程目標傾向空乏原則，只需滿足學生的意識合成，涉及心理健康教育概念的簡單生成，稍加心理輔導和干預就是該門課的主要目標和要完成的任務。理論化表現在課程目標傾向過度原則，強調理論的灌溉，忽視了實踐的應用。理論教育是課程目標的基本點，但其終極目標是理論結合并運用于實踐，使學生在掌握理論的基礎上，合理控制心理情緒和行為，正確判斷心理素質層次的問題。有的高校將心理健康教育與德育混為一談，二者的課程目標有著明顯的差異，根據《中國普通高等學校德育大綱》的規定，大學生心理健康教育與德育工作既相聯系又相區別，兩者的形式和內容并不完全相同。但在高校教育工作實踐中，部分高校出現了心理健康教育德育化現象，把心理健康教育和德育工作劃等號。

（二）教育經驗不完備

心理健康教育課程在近些年才開始受到重視，有著起步晚、發展時間短的先天不足。不但沒有可靠經驗的借鑒，只能通過比對和探索，摸索試圖找到一條適合心理健康教育課程發展的途徑；而且與傳統課程不同，心理健康教育課程有其自身顯著特征，在整個過程中必須時刻明確該課程的特殊性。加強心理健康教育課程建設，促進了學科的發展，展現了學科的作用與風采；但現有的“物質基礎”難以滿足“上層建筑”的需求，作為課程三大要素之主導地位的教師，存在參差不同的水平。對教師需求的集聚性增長，一些高校已有專業教師無法滿足突然性的上升需求，難以平衡課程體系建設和開發，導致大量非專業教師的出現，這些老師大多數是臨近學科的任課老師。很多高校的教學方法還是老師教、學生聽的灌輸式，高校的心理健康教育課程實際上是一門操作性、實用性很強的學科，所以當前的教學方法不夠靈活。學生自身對課程的認知也很模糊，多數學生認為心理健康教育課程具有很強的“治療性”，是因為存在心理問題才開設的課程，為了表現出自身的“健康性”，排斥課程學習。

（三）教學組織單一

泰勒認為，課程評價的首要功能是修訂課程與教學計劃，及時修訂內容，才能更好的為課程目標服務，才能擁有一個高效的教育活動。當代教育必須以提高學生的創造性為核心目標和價值取向，整合各種教學認識論及其教學方式，建構以創新目標和價值追求統領各種教學方式的結構合理的創新型教學方式，也就是合理性建構教學方式。合理性的建構教學方式是統一刺激反應、客觀反映、主觀生成等教學方式。[6]高校心理健康教育課程應以此為標準進行有效的組織教學，但是其目前的現狀卻少有體現有效性。高校的課程教材不夠全面，數量也不多，無法滿足且有效的傳遞知識，學生獲取知識的范圍比較局限，造成教學質量層次低下；教學內容忽視了心理學的專業性，很多內容知識僅僅是淺嘗輒止，學生的學習浮在表面。單一的教學方式沒有融入活動課程，活動課程又是高校進行心理健康教育的必不可少的方式，沒有把心理健康教育課程和其他課程區分開顯現其獨特性。

（四）課程評價不完善

當前，高校心理健康教育課程評價存在著忽視其專業特殊性、評價與課程目標脫離、評價主體和方式單一等問題，致使許多教師的教學和學生的學習發生方向性錯誤。[7]忽視課程的特殊性是問題產生的源頭，目標是所有教學活動前進的方向，但是很多高校在這兩個方面都出現了很大的錯位。評價方法采用傳統的試卷考核，重點是考察學生的心理健康知識，這種評價方式，使學生把死記硬背作為心理健康教育課程學習活動的主要方式，進而忽視技能的培養和運用知識解決問題能力的培養。在評價的過程中忽視學生的主體地位，未能結合學生的行為加以評定，導致課程評價無法對課程建設、課程實施及學生的發展產生導向和預測等作用，使評價失去了原有的意義。

三、提高心理健康教育課程有效性的對策

（一）強化落實教學過程目標

心理健康教育課程在培養學生知情意水平上有著不可推卸之重任課程應達到的，且刻不容緩。在認知層面，學生應自主明確心理健康教育課程的目標，教師在教學過程中要指導學生達成目標，完成知識層面的內容學習；在情感層面，學生管理并調整自己的情感，遇到特殊情況，保持情感層面的邏輯分明，將短暫而劇烈情感作為一種內心體驗，不可沖動行事，做到理性大于感性，調節內心與外界的關系，練習多種心理體驗；在意志層面，學生要加強意志建設，通過活動或模擬情景進行意志力訓練，做到“動心忍性，增益其所不能”。一個人身心發展過程就是知情意的慢慢升華過程，其中認知作為基礎和起點，最終完成情感和意志的升華，心理健康教育課程將知情意三者囊括為課程目標，踐行不變。學生在這個過程中，完成認知，學會技能，并能夠進行實踐。

（二）充實教育經驗。

回到教育的三要素，首先，教師應當提升專業素養，不斷進修提高水平，對學生的教育不止停留在說教層面，更多是用專業理論分析。高校可以通過引進高水平教師，嚴格教師選拔制度，教師的再培養等層面保證教師質量。學生利用所提供資源強化學習動機，通過一定數量的課程達成學習目標，也可通過自身的創設性豐富知識和實踐。高校應開展豐富多樣的課程方式，教師可采用問題辨析、案例分析法、心理短劇表演、心理健康影片賞析、心理知識講座、等方式教學。課程教學不僅僅需要學生掌握教科書等教材包含的內容，還要使他們通過親歷進行發現和發展知識的實踐，加強活動課程建設，高校可依據自身特點和定位開設其他相關的心理學課程。

（三）有效實施教育經驗。

高校心理健康教育課程是學生心理的預防機制，通過言語、情感、行為的影響讓學習者的心理能力得到提升。高校心理健康教育課程要采用理論與體驗教學相結合、講授與訓練相結合的教學方法，在實施課程過程中，教師要尊重學生的主體性，充分調動學生參與的積極性，開展課堂互動活動，避免單向的理論灌輸和知識傳授，要充分發揮師生在教學中的主動性和創造性。活動課程是心理健康教育課程有效實施的最佳方法，讓學生以“主人公”身份角色體會課程意義，能大大增強他們的參與感和獲得感，修建心理健康教育活動中心、咨詢中心，供師生教學和開展活動。學生應該加強對心理健康教育的認識，正確的發揮主觀能動性。心理健康教育課程是用來預防學生不良心理的產生，學生在學習過程中要避免將自身作為“樣本”看待，把心理健康教育課程當做和語文、數學等只是內容不同的大眾課程，深度剖析課程中提出的問題而杜絕聯想自身的關聯性的絕對性。從積極層面認識課程，理性分析，實現學習中的最大化效益。

（四）完善課程評價標準。

泰勒說：“評價是一個過程，是一種測定教育目標在課程與教學的方案中究竟被實現多少的過程”。[8]課程評價對課程建設、課程實施及學生的發展具有導向和預測等作用。[9]這也是進行評價的目的，所以對課程的評價必須充分全面，具有代表性。泰勒主張評價多樣性，重視評價的綜合性。課程評價必須由課程專業性界定，心理健康教育課程是一門強調情感體驗的課程，評價方式應結合過程性評價和終結性評價，是基于心理健康教育課程對學生的心理發展產生的影響是一個持續性階段作用，不能一次評價就給定答案。高校可以采用檔案袋的評價方式，對學生做出較全面的評價，打破傳統應試教育通過考試、撰寫課程論文、撰寫心得體會的單一評價模式，需要一套較為完備的包含知情意三個方面的考核體系。考核要關注學生的平時表現，課堂的參與度，主動學習等因素；考核學生的具體案例分析能力，團隊建設活動，主要是觀察學生將學到的知識內化成習慣和能力，在行為中具體表現；考核學生的知識點掌握情況，知識點是必要的，這是支撐行為的理論基石。

四、結語

綜上，以泰勒提出的確定目標、選擇經驗、組織經驗、評價結果四個問題為理論基礎，分析高校心理健康教育課程有效性的相關問題，為提高其課程有效性提供了一定的依據，并指導實踐操作。

參考文獻：

[1]摘自《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》

[2]摘自《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》

[3]黃俊霞.我國學校心理健康教育課程的現狀、問題與展望[J].中小學心理健康教育，2007（23）：10-12.

[4]夏斐.大學生心理健康教育課程有效性探析[J].安慶師范學院學報（社會科學版），2014，33（05）：154-156.

[5]王銀兄.高校大學生心理健康教育存在的主要問題及對策研究[D].太原科技大學，2011

[6]郝文武.實現三維教學目標統一的有效教學方式[J].教育研究，2009（01）：69-73.

[7]黎鳳環.關于大學生心理健康教育課程建設幾個問題的思考[J].新課程研究（中旬刊），2011（08）：143-145.

[8]泰勒：《課程與教學的基本原理》（黃炳煌譯），臺灣桂冠圖書公司1981年版。

[9]黎鳳環.關于大學生心理健康教育課程建設幾個問題的思考[J].新課程研究（中旬刊），2011（08）：143-145.