元認知理論在高中英語概要教學的運用

張艷梅

【摘要】元認知是指對認知的認知。本文結合“問題啟發、見解分享、清單指引、互評完善、反思總結”教學實踐活動，論述了在概要寫作教學中運用元認知理論能調動學生的主觀能動性，豐富學生的學習體驗，培養學生策略調整意識，提高概要寫作教學的有效性。

【關鍵詞】元認知策略；高中英語概要寫作

一、問題的提出

2017年，伴隨上海市普通高等學校入學考試英語題型的改革，一種全新的題型——概要寫作（Summary writing）引起了一線教師的關注。該題型具有的“讀后寫”的特點，不僅考查學生英語讀寫能力的發展程度，也考查學生學習策略的綜合運用能力，對“教與學”提出了更高的要求。

我校學生入學時英語學習水平處于區內中等偏下，學習主動性偏低，缺乏有效的學習方法，閱讀理解及書面表達方面基礎薄弱。在概要寫作教學初期，“教與學”存在嚴重的“高耗低效”現象，教學效果很不理想。調查分析后發現，根本原因主要在于：1.教師的教學重點過多側重對學生認知能力的培養；2.學生在課堂活動中缺乏積極的學習體驗；3.學生在學習活動中欠缺策略調整意識。因此，如何實施適合我校學情的、有效的概要寫作教學是一個值得思考的問題。

二、問題的解決

在理論學習和教學實踐中筆者發現，元認知理論為有效實施梗概寫作教學提供了堅實的理論基礎。元認知這一概念最早在1976年由美國發展心理學家弗拉維爾提出。他認為元認知是指對認知的認知。具體地說，元認知就是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力，涉及元認知知識、元認知體驗和元認知監控這三個方面。本文結合“問題啟發、見解分享、清單指引、互評完善、反思總結”活動設計，談談元認知理論在概要教學實踐中的運用。

1.啟發思考，激活元認知知識。概要寫作對學生而言“既熟悉又陌生”。學生的“熟悉感”來自于自身已具備的基本英語語言知識（詞匯、語法、句法等）、語言技能（閱讀技巧、寫作能力

等），而“陌生感”則源于對自己思維能力和寫作水平、該題型的特點、寫作要求、認知策略運用等方面認知的欠缺。在概要寫作學習中，學生不能作出準確的“自我”定位，缺乏對解決問題的難度、預估學習任務完成的可能性的判斷，寫作信心受挫，經常抱怨“文章看懂了，概要寫完了，效果不理想”。通過課前“析一析”活動，啟發學生發現概要寫作的特點，幫助學生對認知活動有充分了解，指導學生優化方法和策略，樹立解決問題的信心。

以議論文概要寫作第一課時教學為例。典型的議論文語篇的結構特點比較明顯，學生具備基本的議論文閱讀策略，能比較準確地確定立論句和段落主題句，分析出語篇的基本組織結構。在布置作業之前明確告訴學生明天將學習一種新的寫作題型——summary writing，同時，把印有原文和參考范文的材料發給學生進行自學，并思考以下有關常用的議論文閱讀策略和組織結構的幾個問題（同時印發給學生）：

1） Whats type of writing is the passage？

2） What are the differences between the passage and the sample？

3） What reading strategies need to be applied to write the sample？

Is the sample well organized？And how？

What possible difficulties will you meet with when writing such kind of summary？

What special points should you focus on in next period？

第二天課堂上，學生個個都“有備而來”，沒有了昨天聽到新題型時的“憂心忡忡”，相反，每個人都表現得“很有感覺”。在正式上課之前，學生之間就已經開始交流，課堂上學生的回答更是積極主動。問題1）2）3）4）幫助學生對議論文概要寫作語言和結構方面的基本要求有了比較清晰的認知，而問題5）6）則有助于引導學生了解自己的認知優勢，樹立信心，同時發現自己的認知劣勢，生成“疑惑”，從而有規劃地形成本課學習的定向注意。可見，材料的印發和問題的設置有效激活了學生存儲于長時記憶中的元認知知識，對自己已有的認知結構有了一定的了解，對概要寫作的結構特點和呈現方式形成了初步認識。

2.鼓勵分享，豐富元認知體驗。研究表明，在學習活動中產生的“不知和知的”認知體驗及“適度緊張和高興喜悅的”情感體驗有助于提高學生掌握、理解知識的程度，還可以豐富學生的學習經驗，有利于學生自覺不自覺地掌握更多的學習方法和策略。單一的“講-練-批-講-改”教學模式常常“剝奪”學生自主思考自我發現的機會，更談不上調動學生的學習積極性。

在指導學生克服語言表達“照抄照搬”不足之處時，以問題“How to make a change in the expression of the idea？”為切入點，引導學生獨立思考“in your own words”進行表達的方法，之后采用倒計時搶答的方式鼓勵學生分享自己的想法，在肯定學生積極參與的同時把“優點子”寫在黑板上，適時舉例啟發學生發現更多重組語言結構的方式，融入新的學習策略。在思考過程中，有的學生眉頭緊鎖、有的在練習本上涂涂改改、有的在搶答后露出小小的滿足感，這一切都是學生主動體驗學習過程所帶來的成長與收獲。在之后的習作中，學生能比較順利地運用非謂語、定語從句、同位語、構詞法等方法簡化語言結構，變化語言表達形式。教師在引導學生認知結構量變的同時，關注其認知結構的質變，學生在主動地選擇、加工和處理中獲得自己的意義，學生的認知熱情被激發，認知潛能被調動。

3.指引管理，強化元認知監控。“對自己學習過程能進行有效管理”是對我校基礎薄弱學生而言是最為欠缺的學習能力之一，主要表現為學習方法的單一性、學習行為的隨意性、策略選用的盲目性。一個成熟語言學習者對自己學習過程能進行有效管理，他們通常具有較多有關學習策略方面的知識，能夠根據學習內容的不同特點，為實現學習目標而靈活地調整學習節奏與策略。借助checklist為學生搭建“腳手架”，旨在指導學生如何在說明文概要寫作中“有意識地寫”，“管一管”學習活動過程。Checklist設置具體如下：

Before writing：

Whats type of writing is the passage？

What basic reading and writing strategies will I apply？

How much time will I spend in finishing the task？

What special aspects should I pay attention to while writing？

What are the possible difficulties Ill have finishing the task？

While writing：

Can I easily find and cover all the key points？

Do I have any difficulty in understanding the passage？

What other strategies can I apply to better my understanding of the passage？

How much time have I spent finishing reading？

Do I have difficulty in making my expressions brief and accurate？

What other strategies can I apply to better expressing my ideas？

How much time have I spent finishing writing？

Do I pay attention to the structure of the passage？

Are there any my own opinions？

After writing：

Have I included the theory or survey？

Have I covered all the key points？

Have I used brief and accurate expressions？

Have I written it in an objective way？

Is the summary well organized？

Have I made any grammatical and spelling mistakes？

What progress have I made this time？

In what aspects should I make improvements next time？

顯然，在checklist的指引下，學生主觀能動性被積極調動，自我效能感大大增強。在整個學習任務的前中后實踐了“自我管理”，讀寫前，學生對文本的難度、特點等進行預期，讀寫中，學生不斷調整自己對文本的認識，發現困難，積極尋找解決辦法，讀寫后，學生反思采用策略的效果，總結解決問題的感受。在學生回答“How do you feel the process of writing？”這個問題時，多數學生表示“學習過程中的思考多了，要求不僅僅是寫完了更好寫好了。”批改習作發現，學生在主旨把握、要點概括、邏輯結構、語言表達等方面均有進步。

4.開展互評，優化元認知策略。策略調整是學習能力的體現，策略優化是學習能力的提升。“在學習活動中對任務過程不斷進行評價，作出相應的策略調整，采取適當的方法更有效地完成學習任務”是提高學生概要寫作能力的關鍵所在。通過組織學生在完成概要習作后開展“互評—交流—完善”的合作學習活動，為學生搭建互相學習、相互交流的平臺，訓練學生的思維遷移，促進學習策略的進一步優化。

互評中，學生兼具評價者和受評者雙重身份，思維活躍，信息碰撞，策略啟發，競爭合作意識強烈。學生參照教師所提供的評價標準，運用已有認知和自身經驗，對受評作品作出分析與判斷，并針對其中的問題與不足給出修改意見或建議。學生拿到自己被評價修改過的習作后，推敲評價者的修改或建議，對比自己評價修改過的他作進行分析思考，可就評價者給出的修改或建議向其提問，進行嘗試性修改后，再次交流進行深入的探究，之后對個人習作進行完善。以下是一次概要寫作文章主旨大意概括訓練中，一位學生在“互評—交流—完善”的合作學習活動后的習作：

初稿：

Americans like fast food， but they are not able to appreciate small moments of joy.

評價者修改（互評）：

Americans like fast food， but they are not able to appreciate

like是主觀看法 可改為cant

small moments of joy.

應改為happiness

嘗試性修改（分析后）：

Fast food makes Americans more impatient， so they cant appreciate happiness.

完善性修改（交流后）：

Fast food makes it harder for Americans to appreciate happiness.

對比后不難發現，學生由最初“關鍵信息不準確、語言照抄照搬、添加主觀看法”，經逐漸發現“主要關系、改變語言表達”，后“明確文章中心、語言獨立加工”三個不同階段。一方面，學生進行批改的同時對自己閱讀技能（略讀、找讀、理解大意、推理判斷、理解邏輯關系、理解作者意圖等）和書面表達技能（組織語言、遣詞造句等）進行評價與反思，另一方面，同伴間的問答與交流為元認知策略的強化創造了良好條件，促進學生學習能力的提升。

5.督促反思，提升元認知能力。教學中不乏遇到這樣的情況，課上學生的反應與課后習作的效果反差很大，調查后發現，有些學生對學習方法的掌握僅停留在“知”的層面，實踐中往往習慣性地沿用某種或某幾種熟悉的學習方法，不僅不懂得為什么要使用這些策略，也缺乏在新的學習情境對策略作出正確的選擇與調控，直接導致學習低效。

督促學生反思總結，即對自身學習活動中所涉及的知識、方法、思路、策略等方面進行反向思考和多維度總結，是幫助學生加深對元認知策略運用理解的過程。不同于常規意義上對學習任務過程中某單個問題的發現與解決，更多的反思總結應有計劃地發生在階段性或課堂學習之后，形式上或口頭或書面，或個體或同伴或小組。為了幫助學生記錄成長軌跡，積累學習經驗，筆者嘗試設計了如下基本框架：

My reflection

In which aspect have I improved？（反思） What aspect should I focus on next？（計劃）

Language

Content

Logic

Involve-ment

Notes： The more detailed， the better.

在此環節中，學生對概要寫作過程不僅僅是停留在“過去的、完成的”學習活動記憶中，“筆頭的呈現”方式引發學生更加深入而全面地分析與思考遇到的問題及解決問題的思維過程，加深對策略調整作用的體會，留下“成長的足跡”。如有學生在language層面反思中寫到：“狀語從句可考慮用非謂語結構簡化。”有學生在Content層面計劃中寫到：“多分析段內句間層次關系避免遺漏信息。可作標記。”在Involvement層面反思中，有學生這樣寫“這次參與了討論，發表了意見，還不錯，互補吧。”雖然學生的表達不夠嚴謹，但學生能通過總結提煉簡單的“適合自己的”方法，嘗試摸索一般規律，對學習計劃和目標作出一定的調整。通過反思總結，學生的元認知策略意識增強，為實現元認知能力 “自動化”奠定了基礎，為元認知策略的同化和遷移做好鋪墊。

三、教學反思

在活動中，學生表現積極，思維活躍，師生、生生互動氣氛熱烈，學生的策略意識有所增強，概要寫作的信心明顯增強，寫作表現進步明顯。可見，在教學實踐中，運用元認知理論，結合概要寫作特點，把概要寫作的教學內容、學生的學習活動、元認知策略的培養有機結合是一種有效的嘗試。一方面，有助于學生形成計劃、監控、評價、反思和調整學習過程或學習結果的策略，逐漸從根本上克服在概要寫作中“知道方法但不知如何選擇”的瓶頸問題；另一方面有利于督促教師積極創設“體現學生主體地位的”教學活動，引導學生采用自主、合作、探究的學習方式學習語言知識，發展語言技能。

但是，對學生元認知策略能力的培養是一個循序漸進的過程，在這一動態過程中，元認知知識、元認知體驗和元認知監控三大要素協同作用，因此如何在教學實踐中充分體現三要素的相互融合、如何促進學生元認知策略運用的遷移仍需深入探究。

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