發展性績效評價取向與鄉村教師專業發展的相關研究

李冬倩?李寶明?朱興國

〔摘要〕本研究通過文獻分析法及問卷調查法，論述了發展性績效評價取向與鄉村教師專業認同感的相關關系。研究結果表明：鄉村教師的專業認同感屬于正向狀態但尚有提升空間；價值取向、發展取向與鄉村教師的專業認同感均顯著正相關，其中發展取向相關系數高于價值取向；績效評價取向與專業認同感的各因子均呈顯著正相關，發展取向與“專業期望、效能、意志”相關系數高于價值取向，但“專業價值”這一因子與價值取向的相關系數高于發展取向；發展取向對鄉村教師專業發展有顯著預測作用。

〔關鍵詞〕鄉村教師 ；發展性績效評價；專業認同感

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2018）12-0004-07

一、引言

隨著鄉村教師支持計劃（2015～2020年）的不斷推進，國家對鄉村教育的政策扶持與資金投入的力度將越來越大，更多的優秀人才將被引入鄉村教師隊伍。鄉村教師隊伍的建設需要更多的好教師加入，但更為重要的是能留住他們。東北師范大學農村教育研究所發布的《中國農村教育發展報告（2013～2014）》顯示，農村教師隊伍中有51.2%的人被初次配置到鄉村學校，但在二次配置中有56.9%的教師調進了縣城，有36.7%的農村教師“想要離開”現在的崗位。在縣域教師流動中，有67.3%的人認為“向上流動”，28.2%的人認為“平行流動”，只有4.5%的人認為“向下流動”。有77%的城鎮教師不愿意交流到邊遠艱苦農村學校任教。有80.2%的師范生“愿意當教師”，但“愿意去農村當教師”的僅有38%[1]。而認同感是鄉村教師專業堅守的內部動力，如何激發鄉村教師的認同感、留住優秀人才、穩定教師隊伍，已成為當前迫在眉睫任務。對鄉村教育的重視，除了物質條件的改善，最關鍵的還應從績效改革方面對教師進行激勵，激發其專業認同感。如果在支持計劃大量投入后卻沒有一個更明確和完善的關于績效的激勵機制，則鄉村支持計劃就難以達到最終效果，甚至難以繼續推進。而要解決這些沖突與困難，促進鄉村教師績效評價工作合理有效地開展，就需要確立有效的評價取向。

鄉村教師績效評價取向是指一定時期對鄉村教師工作效果進行評價時參考的價值判斷標準和核心要素，即學校主要參考哪些因素，以什么樣的判斷依據來考量教師在教學中的表現。而目前價值取向是績效考核的指導思想，在教師考核體系中起到主導作用，并直接影響著教師在教學過程中的重心及其側重點，但對發展取向的認識和應用在國內還很欠缺?？己巳∠虻牟煌艽蟪潭壬嫌绊懡處熆己烁倪M的依據和重點，包括考核指標、考核周期、考核方式和考核兌現等諸多因素，因而對教師的專業認同感與教學行為也會產生不同的影響。

目前，國內學者對其研究僅僅停留在企業人員及其他人群，對鄉村教師的相關研究甚少。因此，本研究在對國內評價取向研究的基礎上，系統論述鄉村教師評價取向與認同感的關系，試圖為當前鄉村教師績效改革提供新的思路。

二、問卷編制

（一）問卷結構的確定

盡管目前國內學者編寫的有關特崗教師及鄉村學科教師的測量問卷很多，但是在范圍方面往往缺乏整體把握，無法全面應用和推廣到所有鄉村教師這個群體專業認同感的測量中。為此，在參考已有量表的基礎上，我們根據王鑫強等人[2]于2010年發表的《師范生專業認同感量表的初步編制》提出的維度——師范生專業認同感由專業意愿與期望感、專業意志感、專業價值感和專業效能感四個具體因子組成，并結合其他關于教師專業認同感的量表編制思路作為相互印證。本研究編制教師專業認同調查分問卷，最終確定由專業意愿與期望感、專業意志感、專業價值感和專業效能感四個因子及相關項目組成。

在績效評價取向上，在綜合國內外學者的研究之后，我們發現更多學者引用了Meyer等人[3]的績效評價取向的理論研究成果。在眾多的績效實證研究中也都體現了其理論分類的科學合理性。因而我們在問卷制作過程中參考了其理論提供的兩種維度。該理論將評價取向分為績效價值取向和績效發展取向。價值取向的績效評價帶有明顯的強制性，將重點放在對教師過去績效的評價和判斷上；而發展取向績效評價則強調評價對員工的績效改進提供幫助。本研究編制教師績效考核取向調查分問卷最終確定由績效價值取向和績效發展取向兩個因子及相關項目組成。

（二）初始問卷的編制

問卷項目的形成過程包括參考已有問卷、訪談和文獻分析。其中參考現成的與鄉村教師群體相關的問卷，如小學新教師專業認同影響因素調查問卷[4]和師范生專業認同感量表、初中信息技術教師專業認同感調查問卷 [5]、績效考核目標取向問卷[6]等。教師訪談，首先對 20名鄉村在職教師進行了訪談，了解鄉村教師群體真實教學現狀及績效考核的實施情況。通過對訪談內容的綜合提煉，了解所設想的兩個分問卷的理論構想與實際是否相吻合。參考研究鄉村教師現狀的文獻。被試是來自11所學校的教師，共169名。初步編制的問卷包括相關個人信息、4種鄉村教師專業認同感因子、2種績效評價取向因子三大部分，且每個因子由3～10個項目構成，共計60個項目，采用5點量表計分。

（三） 問卷測試與分析

1.測試對象

本研究對問卷進行了預測以考察問卷結構及項目的合理性。預測被試分別來自上海、江蘇、重慶、海南、陜西、山東等8省市，經剔除填寫不符規范者后，回收有效問卷169份，其中小學、初中分別為98人、71人；男52人，女117人。

2.項目分析

問卷共60個題項，使用 SPSS17.0 進行數據分析，對被試在每項的得分平均數差異進行顯著性檢驗，剔除sig<0.05的項目。計算每個項目與總分之間的相關，剔除相關為負和小于0.3的項目。項目分析后共保留35個。

3.因素分析

對測驗數據進行Bartlett球形檢驗和KMO檢驗。KMO值為0.868，Bartlett 球形檢驗結果為3.141E3，p<0.001，結果顯著，說明數據適合進行因素分析（見表1）。進行因素抽取時采用主成分分析和方差最大法的因子旋轉，按特征值大于1的標準提取因素，綜合分析碎石圖、累積方差貢獻率和負荷矩陣，根據“旋轉的負荷矩陣”剔除不適合的題項，再做因素分析。反復篩選至分析結果符合統計學要求。最終問卷留下6個因子26個題項，特征根都大于1，累積方差貢獻率為58.984%（見表2）。

（四）信效度分析

為了檢驗問卷是否可靠，我們對績效評價與鄉村教師專業認同感問卷及其內部因子進行了信度分析。從表3中可以看出，此問卷的α系數較高，為0.887。同時，各因子的α系數均大于 0.43，表明各因子的內部一致性系數可以接受。

我們邀請數位教師對題項進行評定，均認為該問卷反映了鄉村教師專業認同感的真實狀況，題項代表性較強，能有效地測定教師專業認同感，具有較理想的內容效度。前面提到績效評價測量時用的是該領域研究的權威量表，過去研究均驗證量表具有非常高的效度，故不再驗證。

（五）正式問卷的生成

最終確定的問卷由兩大部分構成：第一部分是績效評價與鄉村教師專業認同感的26個題項；第二部分是有關被調查者的基本信息（性別、所教科目等）。

三、現狀調查

（一）調查取樣

電子問卷與紙質問卷同時發放，共計發放問卷300份，回收151份，其中包含2份無效問卷，有效問卷共計149份。男鄉村教師為48名，女鄉村教師101名。

（二）鄉村教師專業認同感的總體狀況

調查發現，被調查鄉村教師專業認同感平均分為3.90，標準差為0.42 ；各個維度的平均分在3.40～4.25之間（見表4，表內為平均數與標準差）。

（三）績效評價與鄉村教師專業認同感的相關分析

探討價值取向和發展取向與鄉村教師專業認同感的相關關系，進行了person相關分析。結果表明，價值取向和發展取向與鄉村教師專業認同感均呈顯著正相關。需要注意的是，兩種不同的績效評價中，發展取向與鄉村教師專業認同感的相關程度更高。相關分析結果如表 5 所示。

（四）績效評價與鄉村教師專業認同感各因子的相關分析

為了進一步探討績效評價與鄉村教師專業認同感的關系，本研究進一步對兩種不同的績效評價取向與鄉村教師專業認同感各因子進行相關分析。結果顯示，價值取向與鄉村教師專業認同感各因子“專業意志、專業期望、專業效能、專業價值”均存在顯著正相關關系；發展取向與鄉村教師專業認同感因子“專業意志、專業期望、專業效能、專業價值”均呈顯著正相關關系。其中“專業價值”這一因子與價值取向相關程度高于發展取向外，發展取向與其他各因子的相關程度均高于價值取向。相關分析結果如表 6 所示。

（五）績效評價與鄉村教師專業認同感的回歸分析

通過回歸分析，探討兩種不同的績效評價取向是否對鄉村教師專業認同感有預測作用。結果顯示，整體回歸模型可解釋變異性（R2）為 62.0%，績效評價對鄉村教師專業認同感具有顯著的解釋能力（F=121.883，p<0.001）。當價值取向每增加一個單位，鄉村教師專業認同感增加 0.194 個單位（B 系數=0.194），而當發展取向每增加一個單位，鄉村教師專業認同感增加 0.430 個單位（B 系數=0.430）。結果顯示，發展取向與鄉村教師專業認同感之間存在顯著正相關，對鄉村教師專業發展有顯著的預測作用?；貧w分析結果如表 7 所示。

四、 討論

（一）鄉村教師專業認同感屬于正向狀態

本研究發現，鄉村教師專業認同感得分為3.90分，專業意志、專業期望、專業效能、專業價值、發展取向、評價取向等6個因子的得分平均數在3.40～4.25之間，處于積極的正向狀態。這表明我國鄉村教師的專業認同感總體處于中上水平。其中專業期望得分最高，均為4.25分。專業價值得分最低，為3.40分，這表明鄉村教師的專業認同感尚有提高的空間。

（二）績效評價取向與鄉村教師專業認同感顯著正相關關系

本研究發現，價值取向、發展取向與鄉村教師專業認同感均呈顯著正相關。兩種不同的績效評價取向中，發展取向與鄉村教師專業認同感的相關程度更高。導致這個結果的主要原因可以總結為三點。

首先，鄉村教師教學效果識別的周期長，工作業績很難即時評定，都需要很長時間的實踐檢驗。周期過長導致不宜將目標效率導向的評價體系作為發展的動力，應該以發展性評價取向為主導目標，在教師不斷發現自身教學內容和方法的不足以及不斷改進的過程中，對教學改善的付出能夠顯示在績效評價中，有利于激發教師繼續改進。而在一段長時間的改進后，教學效果的提升也是自然而然的。這時候反饋給教師的就是教學本身帶來的成就感和對專業的認同感。

其次，目前鄉村教育的方式方法還未成熟，需要鄉村教師循序漸進，在摸索中不斷領悟。學生的思想需要通過老師不斷相處而把握，而價值取向并未給予一個比較清晰的發展方向，這樣會導致鄉村教師失去繼續堅持的意志。而發展性評價取向能夠在思想上起到導向作用，指導教師如何跟進和完善教學。

最后，美國心理學家、管理學家赫茨伯格的雙因素激勵理論的核心觀念里就提出一個激勵理論的觀念。滿意的對立面不是不滿意，而是不感到不滿意，不滿意的對立面不是滿意，而是沒感到不滿意，所以個體可以同時感到滿意和不滿意。一般我們認為不滿意的反義詞就是滿意。只要一件事情解決了我就非常感到滿意。而赫茲伯格認為我們的思維遠比我們想象的復雜。就好比有一所學校給教師發薪水的時候如果都會拖欠兩周，那么教師會感到不滿。但是隔壁學校如果是準時發薪水，那隔壁學校的教師應該也不會因此感到滿意。因為準時發薪水在我們的觀念里是理所當然的。所以別的學校準時發薪水，只會讓教師沒有感到不滿意而已。這就是所謂的不滿意的對立面不是滿意，而是沒感到不滿意[7]。再好比，一所學校的教師的工作得到了領導的贊賞，那么教師就會感到滿意。那其他的教師其實也不會因此感到不滿意，畢竟受表揚的人是少數，所以其他教師只是不感到滿意而已。赫茲伯格發現有些因素只能防止消極的員工不感到不滿意，卻不能直接給員工帶來積極的激勵作用。因此，如果按原來的激勵模型都是以結果為導向的激勵只能讓教師對專業不感到不滿意，即以保健因素為激勵依據。而有些因素卻能主動提升教師對專業的滿意度，這就是激勵因素，即以激勵因素為激勵依據。在赫茲伯格的激勵因素中，有成長、進步、責任、工作內容、認可、成就等因素。其中成就因素和認可因素最高。因此，如果想要有效激發教師的潛能，著實提高鄉村教師的專業認同感，應當把績效評價取向的中心偏向發展取向。

（三）績效評價取向與鄉村教師專業認同感各因子間均呈顯著正相關

本研究發現，價值取向、發展取向與鄉村教師專業認同感因子“專業意志、專業期望、專業效能、專業價值”均呈顯著正相關關系。其中“專業價值”這一因子與價值取向相關程度高于發展取向。這可能是因為價值取向是對教師過去的付出的評定與認可，而專業價值是對專業的意義、社會經濟地位、受社會尊重程度等方面的主觀體驗。而這些觀念更多被束縛于過去及現在外界對鄉村教師的偏見。在發展取向中教師對未來的發展的期望并不能起到明顯改善作用，其外界壓力帶來的不確定性才是決定鄉村教師專業價值的主要方面，而這些外界因素的改變更多涉及對過去工作表現的評價。因而在這一因子上，價值取向與專業認同感相關程度更高。與之相反，在其他因子上，發展取向與各個因子的相關程度都高于價值取向。這可能是不管對于專業的意志、對于專業的期望以及專業的效能，其考慮的因素沒有太多受限于外界的壓力。三者更多取決于發展性評價取向所側重的教師教學水平提高，教學經驗的積累和自身素養的發展。鄉村教師積極致力于鄉村教學事業，可能剛到鄉村學校，一些方面做得不好，但是經過一段時間的適應與培訓后，可能對自己的職業有高認同感。而過去的工作評價是不好的，可能會動搖他們對于自己專業的意志、期望、效能而失去這份專業認同感。

（四）發展性評價取向對鄉村教師專業發展有顯著預測作用

本研究發現，發展取向與鄉村教師專業認同感之間存在顯著正相關關系，對鄉村教師專業發展有顯著預測作用。專業價值因子與價值取向相關更高，這啟示我們在實際應用時不能完全摒棄價值取向的作用。對過去成就的激勵能一定程度上彌補外界壓力給鄉村教師帶來的懷疑感，但培養鄉村教師專業認同感仍然應該注重發展取向。發展取向對鄉村教師的預測作用體現在幾個方面。首先，發展取向的目的就是為了給教師提供發展的方向。一個教師的專業發展取決于能不能發現自己的發展空間，尤其是在發展資源和平臺有限的鄉村環境。如果績效考核能提供鄉村教師在教學環節中存在的不足，這就能給教師專業發展一個明確的指向。其次，在學校方面則會更重視教師自身的發展，為教師培養教學能力尋找平臺，而不是僅僅通過評價教師過去的成就來決定他們的薪酬和晉升。這為鄉村教師專業發展提供一個良性的循環。最后，鄉村教師績效也是從根本上決定了鄉村教師的收入水平和生活質量。如果以教師是否主動去發展其教學能力，挖掘新的教學方法為衡量標準，就能為鄉村教師專業發展提供根本的動力。專業發展的方向，外界條件和根本動力都具備就能預測和決定其發展的趨勢。

五、結論

在理論推演和實踐探索的基礎上，本研究編制了信效度較高的“績效與鄉村教師專業認同感發展問卷”，共由6個維度、35個項目構成；研究結果表明：鄉村教師的專業認同感屬于正向狀態但尚有提升空間；價值取向、發展取向與鄉村教師的專業認同感均顯著正相關，其中發展取向相關系數高于價值取向；績效評價取向與專業認同感的各因子均呈顯著正相關，發展取向與“專業期望、效能、意志”相關系數高于價值取向，但“專業價值”這一因子與價值取向的相關系數高于發展取向；發展取向對鄉村教師專業發展有顯著預測作用。

注：本文系江蘇省大學生創新項目“績效評價取向與對鄉村教師的專業發展”（201605）；江蘇省高校哲學社會科學研究基金項目“績效評價對鄉村教師職業認同的影響研究：基于心理授權的作用”（批準文號2016SJB880094）的階段性研究成果。

參考文獻

[1]《中國農村教育發展報告2013-2014》顯示超六成農村教師希望到城市任教[N].中國教育報，2015：47.

[2]王鑫強，曾麗紅，張大均，李森.師范生職業認同感量表的初步編制[J].西南大學學報，2010，36（5）：152-157.

[3]Meyer H.H.，Kay E.，French J.P.Jr.Split Roles in Performance Appraisal[J].Harvard Business Review，1965，43（1）：123-129.

[4]鄒樂.小學新教師專業認同影響因素研究[D].東北師范大學學位評定委員會，2013.

[5]張曉芳.初中信息技術教師專業認同感調查分析——以南樂縣為例[D].華中師范大學信息與新聞傳播學院，2013.

[6]張琨.績效考核目標取向對個人學習能力及創新行為的影響[D].華中科技大學，2012.

[7]楊帆.雙因素理論對我國高校教師管理工作的借鑒[J].牡丹江醫學院學報，2009，39（2）：110-112.

（作者單位：南通大學教育科學學院，南通，226019）

編輯/衛 虹 終校/于 洪