人課一體的生命升騰

楊九俊

眾所周知，于永正老師的課上得好。上好課對于永正老師而言是一種自覺的追求。他說，學生心中的好課，是教師的學生觀、教學觀、課程觀、審美情趣、道德修養、藝術修養、知識能力等方面的綜合體現。于老師贊美自己上學時遇上的恩師，說這幾位老師“已經和他們的課融為一體了——課即師，師即課”。于老師以自己的老師為樣子，幾十年鍥而不舍，在教學的征途上拾級而上，臻于化境，呈現了人課一體、生命升騰的景象。

一、對兒童主體地位的充分尊重

于老師的人課一體是和學生一起生成的，其生命升騰是師生共同的狀態。這首先在于師生的相互認同，相互映照。如佐藤學所說，在教學中學生是“被動的主體”，關鍵在老師。于永正老師是怎樣做的呢？

第一，尊重并且喜歡學生。他說：“如果我們能做到喜歡每一個學生，教育無疑會進入一種別樣的境界。”他的夫子自道有：

——講課時，我“眼觀六路”，會用親切的目光看著每個學生；

——學生回答問題時，我會以專注、期待、鼓勵的目光看著發言的人；

——用手摸摸孩子的腦袋；

——向學生蹺起大拇指；

——此處應該有掌聲，絕不吝嗇。

…………

于是，師生互相喜歡，上課都是“欣欣然”了。

第二，回歸童年。于老師說自己“教了五十多年的書，最終把自己教成了孩子”。他列舉了自己童心不泯的幾個表現：始終保留孩子的好奇心；具有“孩子氣”；想學生所想，做學生之想做等等。在課堂上，于老師就是個大孩子，他主動稚化自己，全身心沉浸在課堂情境中。學生說他是“大朋友”，同行說他“沒長大”，他自己說“歲月的刻刀，可以在我臉上刻上深深的、密密的皺紋，卻刻不到我心上”。他的人生從兒童出發，在一個更高的層次上讓童心閃耀，他的不俗成就很重要的一點就在于把自己成就為大孩子，讓自己回歸童年。

第三，理解兒童。理解有認知意義的，也有情感意義的，教育情境中的理解兒童，兩種意蘊都有。從認知角度看，于老師非常注重研究兒童、了解兒童，兒童的喜好特長，甚至家長里短，都清清楚楚。這使得他眼前的孩子都是充滿活力的生命個體，使得教育的針對性具有可能。當然，于永正老師理解兒童更具有情感意義，就像有些哲學家說的，人與人的理解讓人們構成互相纏繞、互相周旋、融為一體的關系，在教學中就進入對話狀態。“對話是一種平等、開放、自由、民主、協調，富有情趣和美感，時時激發出新意和遐想的交流。”（滕守堯語）這是我們經常在于永正老師的課堂上看到的生動場景。

二、對語文本體規律的深刻把握

于永正老師是教育部“跨世紀名師工程”向全國推出的首位名師，他“五重”的語文教學思想也因此得到廣泛傳播。“五重”是基于于老師對語文教學規律的深刻認識，“重情趣”“重感悟”“重積累”“重遷移”“重習慣”，在一定意義上，可謂說盡了語文的本體特質。每一“重”深入進去，我們都可以領略到于老師對語文獨特的發現。如他把“重情趣”放在工具性與人文性統一的高度來認識，他所說的“情趣”首先來自語文本體，“漢字的結構表現了有形的動作，還通過有形的動作提示不可見的精神哲思、文化”。（鄭敏語）于老師的課上得那么有味，與他對漢語多層含義的發掘不無關系。當然，這“重情趣”也包括對學生有情，把課上得有趣，而這些與語文本身的人文意蘊、工具價值，皆融為一體，所以課的味道就出來了。

于老師對語文本體規律的深刻把握，還在于他十分注重引導學生繪就心智圖景。于老師的教學很重視從一個到一類。從“學會”到“會學”，從“學得好”到“帶得走”，這其實都關系到認知框架和心智圖景。我們經常強調語文的工具性，而有的學者反對簡單地提工具性，因為一味“工具”，本身就是對語言多重含義的遮蔽，一味“工具”，讓語言像錘子、鐵鎬一樣，用了就放下了，語言應有的價值就難以實現。語文的工具性在什么意義上有作用呢？只有內化為生命的一部分，構成了我們的認知框架和心智圖景，形成了我們認知世界的基本方式，才能發揮作用。恰如有學者所說，兒童通過語言，脫離了當下實際生命的限制，他們得以回憶以往，憧憬未來，想象未必看到、觸到和聽到的東西，獲得了一種獨特的觀察世界的方式。于老師念茲在茲讓學生“帶得走”，可以看作是在這方面的努力。

三、對綜合素養的不斷充實

美國教育家內爾·諾丁斯在討論教育情境中的人際關系時，特別強調“師者令人愜意的品質”。在我看來，于永正老師就具有“令人愜意的品質”。諾丁斯放在突出位置的是“身體的吸引力”，于老師風度翩翩，儒雅帥氣，可以當仁不讓。于老師很在意自己成為“文化人”，他說：“一個老師能否在學生中站住腳，能否在教育教學中取得好成績，成為學生喜歡的老師，最終取決于他的文化。”腹有詩書氣自華，如荀子所說：“君子之學也，以美其身。”于老師的“天生麗質”，再加上后天的“以文化人”，于是“身體的吸引力”就不得了了。

于永正老師說“‘以文化人的‘文，除了書外，還包括藝術”，“實事求是地說，我之所以成為一名學生喜歡的老師，很大程度上，得益于藝術修養的支撐”。于老師有底氣說這樣的話，于老師的京劇演唱堪稱一絕，我曾經說過，于老師大概是全國語文教師中京劇唱得最好的，也一定是唱京劇的人當中語文教得最好的；他的京胡演奏，“大珠小珠落玉盤”，很有表現力；他的書法可以與“藝術”掛上鉤；他的朗誦那是“國標級”的。于老師曾說：“藝術修養提升了我的審美情趣，豐富了我的情感，讓我擁有了包容的心和開朗、隨和的性格。我的悟性和靈性，有一半兒來自藝術。”我想全面的藝術修養也是于永正“身體吸引力”的重要元素。

于老師的“以文化人”主要在“做”，他用一節節課去立德樹人，他的人生高度是一節節高質量的語文課墊就的。于老師“以文化人”的“文”還包括讀大自然這本書，讀萬卷書，行萬里路，他是積極的踐行者，而且，他還帶學生走進大自然，他說：“當大自然的美融入了學生的血液，不也會化出一道‘絢麗的風景嗎？”這當然可以理解為他自己實現的一種生命境界。于老師的“以文化人”還在“寫”，如梁啟超先生所說，教書有兩種趣味，一方面可以教學生，一方面可以做學問。于永正老師做的就是怎樣“教學生”的學問。他的影響力與他的說和寫是分不開的。

于永正老師有本書，其中一章是“明天的風景”，他認可成就自己的是“明天的風景”。從他講述自己的故事中，我們可以看到，一個人的有限目標使他成就斐然，走上無限，也使他自己的師者形象不斷充實、豐滿、完善。

四、對教學藝術的執著探索

于老師的課臻于化境，他是教學藝術的大師，除了以上列舉的諸多方面外，我認為還要特別說說他對備課的重視，他曾經對我說，課堂上每說的一句話，每一個教學行為，都要反反復復推敲。看于老師的課，我常常想起木心對陶詩的評說：樸素且精致。正因為他本身樸素，特別用心，于是他的課樸實、扎實、豐實。有人說于老師的課簡單，我是不贊成的。于老師的“簡”是經過千錘百煉的，是有飽滿感的，所以我特別強調豐實的“簡”。

于老師給自己的課定了一個標準：“有意思。”什么叫“有意思”呢？于永正列出的有：教出恍然大悟來，有意思；朗讀好了，有意思；輕松的課堂，有意思；學有收獲，有意思。每一點深入下去，都可以看到一片豐饒的語文天地。比如“輕松”，于老師是通過研究學生，吃透教材實現的；是通過深入淺出，引導得法實現的；是通過游戲化、幽默感實現的。而于永正老師對朗讀幾近到了“迷信的程度”（于永正原話），反復揣摩停連、重音、語氣、節奏四大朗讀技巧，通過朗讀走進語文情感的深處，感動學生，讓學生感到有意思，可見他把技術逐漸上升到藝術的層面。

于永正老師的課很講究教學設計，往往又有精彩的動態生成。于是，在他的課上，經常可以看到教學高潮的出現。于老師說課要上得“有意思”，其實教學高潮的形成就是“有意思”的高峰現象；于老師說，要讓學生有靈性，靈性的閃亮往往也是在教學高潮中出現的。我不反對一些老師把課上得平實，但我更希望一批優秀的老師把課上得趣味盎然。人們常說聽到好課，沉浸在美好的藝術享受中，那一定是感受到學生在課堂上獲得了審美高峰體驗。在教學高潮中，師生的心靈完全敞開了，相互周旋著，融為一體，主體性得到充分釋放，靈性也就在閃亮。諾丁斯在闡釋幸福教育時曾經描繪過這樣一種場景：有時，在晴朗的白天，從日落到日出都會有一縷紅色的光帶橫跨天空東方。我的臥室面對著大海，躺在床上，我可以看到這紅色的影子剛好位于海面上。直到遲遲地落下之前，實際的日光離我窗戶偏北一點。我不得不起床，到另一個房間看日出。當我走進書房或種花的房間時，甚至在看見窗戶時，我常常會對那穿越我左邊書柜的陽光著魔，不得不停下來觀賞一會兒。大海在右邊，在我向前走再轉回來時，我會看到整個日出。而且現在，這兒擋住了光線的方向，光線的圖案是最壯觀的，有幾個早晨它是金色的，還有幾個早晨是粉紅色的，偶爾，整面墻和所有的書都沐浴在紅色的閃亮中。靈性開始升騰。

我以為，諾丁斯幸福教育的最高境界，就是精神性的升騰。在想到、說到、回味到于永正老師的語文教學時，每次，我的腦海里都疊現出諾丁斯描摹的這個場景，靈性升騰的場景。于老師的課進入教學高潮時，就似這個場景，師生相互映照，師生的創造性不斷迸發，師生的生命都在升騰之中。即使下課了，這種美妙也會留在記憶中，也會成為生命的一部分。于永正老師人課一體創造的正是最美好的生命成長的圖景，最高貴的人生價值實現的圖景。斯人已逝，“孤帆遠影碧空盡”嗎？不會的！于老師的徒弟們，千千萬萬年輕的教師們，都向往于老師創造的人課一體生命升騰那美好的圖景，并將努力追隨，踐行，創造。百舸爭流、千帆盡發的宏大場景，一定會讓遠在天國的于永正老師放心、寬慰的。

（作者系江蘇省教育學會會長）