時間即命運

郁雪琳

2017年頒布的《普通高中語文課程標準》指出：“能從多篇文本或一組信息材料中發現新的關聯，推斷、整合出新的信息或解決問題的策略、程序和方法，并運用于解決自己學習和生活中遇到的相關問題。”“能比較多個不同作品的異同，能對同一作品的不同闡釋發表自己的觀點。”[1]這里提到“多篇文本”“一組信息”“多個不同作品”“比較異同”等概念，均與群文閱讀的要素相疊印。臺灣學者趙鏡中認為，群文閱讀是“結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。”[2]褚樹榮老師在解讀新課標“學習任務群”時提出“專題統領下的群文閱讀”這一概念，認為群文閱讀在專題學習中可成為一種必需。“從選文類型看，可以是定篇、例文、用件的組合；從閱讀主次看，可以是一拖二拖三，一篇精讀，其余參讀；從教學進程看，可以作為開課引讀、主體研讀和課外擴展。”[3]基于此，我們對常規的小說教學做一些群文閱讀的教學嘗試，以“一篇精讀，其余參讀”的群文閱讀為例闡述。

一、存疑之處決定學習方式

學期伊始，我以問卷形式對蘇教版必修二第一專題做了調查，在孩子們通覽專題一的課文之后，就《說書人》而言，對人物形象的把握基本準確，較大的疑惑存在于——作者或明朗、或晦澀的表達——從描寫判斷是小說，從抒情判斷是散文；“我”很熟悉“說書人”，但又有莫名的隔閡等等。孩子們的疑惑主要集中在作者的情感傾向以及如何表達這種情感傾向上，這些問題聚合起來大都指向師陀的寫作風格，而一位作家的風格并非只呈現于單篇作品。

為更全面、立體地展現其風格特質，在學習形態上，希望打破單篇文本的局限，打通課堂和課余的界限，引導他們將視野放諸師陀其他小說（以《果園城記》為主）。聚焦師陀的寫作風格，探究并提煉“聚焦點”，圍繞《說書人》這個主文本，選擇性、比較式地閱讀相關聯的輔助文本，由一篇帶動一本（小說集《果園城記》），由一本認識一人（師陀），從而獲得超越單篇文本更豐富、更全面、更多維度的意義。

二、由整體聚焦到分解呈現

課前，我將《桃紅》《顏料盒》《一吻》《燈》《郵差先生》[4]這五篇小說印發給孩子們，文章均選自師陀小說集《果園城記》。這部作品集是他文學創作的巔峰之作，共18篇短篇小說，借由一個歸鄉游子馬叔敖之口，講述了果園城中形形色色的人物，“說書人”是其中之一。我們聚焦劉西渭對師陀風格特質的評點： 是他的衣飾， 是他的皮肉。而人類的 ，這基本的基本，才是他的心。明確課堂的學習目的是填補這個空白。

誠然，實現它無法一步到位，我們將這個聚焦點分解成四個小的聚焦點，為孩子們建構性地認知鋪設有梯度的臺階。這四個聚焦點以不同文本為載體，同中有異，異種有同，呈現四處悖論之處。也即這四組文本中的每一組都有相似性，但相似之外，更值得探究的是差異之處。這些悖論通過橫向聯合，有比較性、遷移性、沖突性的問題呈現，對每一悖論處的體認最終輻輳向整體的聚焦點。歸納共性，是為了發現問題；探究差異，是為了找尋本質。在重整、延伸的基礎上，努力提高孩子們品鑒、創造的更高層次的閱讀能力。

悖論一：最美好與最悲慘

第一組我們聚焦《說書人》《桃紅》《顏料盒》《一吻》這四篇小說的結局。課前粗略地通讀加上課堂快速瀏覽，孩子們發現《桃紅》中的素姑，她織了一箱箱的嫁妝，最后待在閨中變成憔悴的老處女，成為了一株插在花瓶里枯萎的月季；《顏料盒》中的賀文龍，他有著詩人氣質，最終被瑣碎家務和孩子纏住手腳，磨去了理想的棱角；油三妹，擁有笑容，心地善良，最后卻凄涼而死；《一吻》中的虎頭魚和大劉姐，他們曾經有著美好“一吻”，最終卻抵不過時間的無常，成為彼此的陌路人；而我們的“說書人”，他擁有“高超的技藝”，卻因為生計艱難而死，死后被埋亂葬崗。

比較這些結局，發現這些人物和他們的命運存在著悖論：往往最美好的人物形象，命運卻最悲涼，為什么呢？聯系初中的《老王》、新學的小說《最后的常春藤葉》等作品，孩子們猜測可能因為時代的原因，自身身份的卑微，最終被社會拋棄；我告知寫作時間以佐證他們的觀點，文章寫于1942年，正值抗戰時期，時代動蕩、變革，物價飛漲，當時的中國滿目瘡痍，積貧積弱，百姓生活困苦不堪，農村更是艱難：這不僅是個人的悲劇，而且是時代的悲劇。師陀筆下的人物，一個個都在生存的泥淖中苦苦掙扎。但他不像沈從文先生構筑的詩意的“湘西世界”，以此來隔絕現實，他以清醒的目光揭示了時代對人的戕害，歷史變革給弱勢生命帶來的傷害。這樣的悖論寫作，有對那個動蕩時代的批判。但是，即便沒有戰爭，這些小人物在大時代中依舊面臨生命沒有保障，無法安身立命的處境，這也是小人物與大時代的沖突。

為了區別一般的社會、時代批判，我提供本雅明《講故事的人》中一個片段：吸引讀者去讀小說的是這么一個愿望：以讀到的某人的死來暖和自己寒顫的生命。……在講故事人的形象中，正直的人遇見他自己。由此，孩子們發現了另一種閱讀的視角——師陀小說創作了八年，與抗戰相始終，是他借“說書人”以及其他小人物的角色“遇見自己”的一種方式。戰爭背景帶來的生命孤獨、脆弱的體驗，也是他寫作意圖所在。

孩子們容易理解作品與時代的關系，但寫作更是作者生命體驗的投射，聯系師陀的早年經歷，這樣的悖論寫作，或許更有他童年時期孤苦經歷在某種意義上的疊印，是他對人世凄涼的反芻與咀嚼。

悖論二：最薄涼與最感動

主文本中“說書人”的結局是悲慘的，而世人對他的厭棄更令人頗感寒涼。這一次我們聚焦《說書人》《燈》《郵差先生》這三篇小說，探討的話題是：世人對待這些小人物的態度。借助快速瀏覽、定向精讀、小組討論后發現，“說書人”創造了一個俠義勇敢的天地，引人向善、向真，使人暫時忘卻苦難的生活；但卻沒有人記得他，更毋論關心。《燈》中那個“賣煤油的”，他只需摸一摸各家的燈，便知是誰的。但在萬家燈火的夜晚，沒有一盞燈是他自己的；《郵差先生》中那個免費為小城人貼郵票的“郵差先生”，他將這個職業當成生命，可那條漫長的送信之路，除了偶爾的陽光，只剩空蕩的寂寞。

有一個重要的“世人”不能忽視，那便是“我”，歸鄉游子馬叔敖。在世人眼里，小城中那些卑微的人的存在，只是一個職業符號，而只有“我”關注的是，他們首先是一個“人”，他以“生命”為價值尺度對那些人的生存狀況投去了應有的悲憫情懷。

在此，第二處悖論順勢而出：為何說書人死后，世人如此冷漠薄涼，但“我”卻投之以最大的悲憫之情？

生1：因為我小時候也聽說書，他帶給我感動和幻想，讓我沉浸于不一樣的精神世界。

師：“說書人”可能帶給“我”生命中不一樣的顏色，但是世人和我都是聽他說書的，怎么會不一樣呢？

生2：“我”和世人可能代表兩種人，前者比較能夠體諒，設身處地，由己及人；而冷漠的人們可能因為本身也是底層的小人物，為生活所累而變得麻木不仁，無力去為別人感同身受。

我向他們出示了歷史學家唐振嘗的《師陀墓表》：“君為人淡于名利，正直剛強，嫉惡如仇，遇不平事輒拍案而起，不曲學以阿世，不違心作悖言，一切發之天然，有其人是以有其文也。”用歷史學家相對公正的評價來佐證師陀乃“文如其人”的踐行者，同時，我欣喜地發現，孩子們并沒有對這個對立的觀點依舊抱以單一的態度，同情是好，但冷漠并不一定全是他們的錯。課堂中出現了悖論之外的第三種視角，我鼓勵孩子們，對弱者予以同情，是一種悲憫；但對冷漠的人予以同情，則是更大的悲憫。

悖論三：回歸家園卻遭逢“麻煩”

由不同姿態牽引至對“我”的關注。我們看到師陀作品中呈現了對生命狀態深沉的同情，這與《果園城記》是一部懷舊之作，是一部“流動著懷念童年故舊的戀鄉情愫”的作品有著千絲萬縷的關系。在果園城中，作為小說的敘述者，如馬叔敖這樣的，離開了，成為漂泊者；像說書人，留下來，過著凝固靜止的生活，成為堅守者。說書人在我幼小的心田上種下夢想的種子，他是我的造夢者。如今回來“重尋舊夢”，作何感想呢？

這個話題拋出之后，通過聚焦《說書人》和《一吻》二篇小說，定位在人物的情感抒發上——馬叔敖由衷地感慨：“城隍廟原先我們看來多么熱鬧，現在又如此荒涼。……這個小城的城外多荒涼啊！”《一吻》中的大劉姐“在她離開這個小城十年十五年將近二十年之后”感慨：“她哀愁的——也許，應是失望的瞅著這個老要飯的，然后轉過去，她打量十字街。可是現在的十字街跟當年的又多不同啊！小車夫、驢夫、腳驢、褡褳，制錢的時代過去了，和那個時代的各種好聲音一同消滅了。”有人說，視角總是被設置在遭遇最大麻煩的那個人物身上，由此，第三重悖論產生了：回歸家園卻遭逢比不回歸更大的“麻煩”，怎么會如此？

生1：“我”的麻煩體現在只能眼睜睜地看著“說書人”這樣的小城人物悲慘地死去，卻不能為他做些什么，我的無奈便是他的“麻煩”。

生2：說書是一種職業，也是一種文化，《一吻》中提到的十字街上原來充滿了各種好聲音，藥鋪里藥臼鳴唱聲，錫匠敲打錫葉子的梆梆聲，銅匠錘子的嘡嘡聲等等。而現在這些聲音都消失了，小城的中心也轉移到了火車站，這似乎在昭示一種文化的失落，而我對這種失落也不能做什么，這也是我的“麻煩”。

生3：我看到老師在課堂的主題探究中用了“時間即命運”這個說法，聯系“我”和大劉姐的感慨，我覺得在時間面前，我也是無能為力的。

師：是啊，正如榮格所言，無能為力和軟弱是人類永恒的經驗和永恒的問題。“我”帶著美好的回憶而來，卻只能帶著傷感而去，這種無奈的結局是“我”必須承受的代價。

這些歸來者發現了理想與現實的錯位，空間上透露著衰老氣息的果園城，丟失了它珍貴的傳統藝術，在時間的沃土上，它慢慢枯萎。限于課堂學習時間的有限性，可以鼓勵孩子們課后對這種“返鄉”的結構模式作進一步探討，不妨結合另一組群文閱讀的文本——魯迅小說《故鄉》《祝福》《在酒樓上》《孤獨者》等，就能發現存在一個相似的敘事模式，“離去—歸來—再離去”的返鄉模式——他們為了追求進步而離開，發現這是對傳統的背離后又選擇回歸，但是理想與現實的落差使得精神故鄉無處安放，痛苦抉擇后再次離開，這或許是舊時代知識分子對社會由衷的感受和真切的關注。

悖論四：模糊敘述的意圖何在？

由對“我”的關注牽引至“我”的表達。從馬叔敖的感嘆中可見，“我”不僅僅只是一個敘述者，還像散文中的抒情主人公，這是孩子們在問卷調查中存有疑惑的地方，聚焦《說書人》和《一吻》二篇小說，發現了類似如下的表述：

《說書人》：凡是回憶中我們以為好的，全是容易過去的，一逝不再來的。這些事，先前在我們感覺上全離我們多么近，現在又多么遠，多么渺茫，多么空虛！

《一吻》：人無盡無休的吵著，嚷著，哭著，笑著，滿腹機械的計劃著，等到他們忽然睜開眼睛，發覺面臨著鐵面無私的時間，他們多么渺小、空虛、可憐，他們自己多無力呀。

《一吻》：容寫這篇小文的人說一句——但愿他們將來長大有福，不學他們媽媽的樣子。

首先，這二篇小說均講述了一個關于時間的故事，作者對于時間的恐懼和醒悟處處存在。時間就像一面鏡子，在世事的更迭與人生的悲歡之中，映照出果園城人一去不復返的青春與生命。在永恒的時間和不可知的命運面前，無一例外地透出時間加在人身上的悲劇意味。

再者，在小說中，“我”時不時地跳脫出來，或抒情或議論，分不清哪里是馬叔敖，哪里是作者，這在傳統的小說中不多見，于是引發第四重悖論的思考：將“小說敘述者”與“散文抒情者”合二為一，是小說大忌，作者為何做這樣地處理？孩子們認為：能夠增加虛構小說的真實感；抒情性的增添使得小說富有情韻、情致，從而形成作者獨有的風格；間歇性地跳脫敘述，延宕了時間，舒緩了小說的敘事節奏，使意境凝重、悠遠；抒情、議論的強調能加深讀者對文本內涵的理解——“我”作為歸家游子，既是線索人物，又是散文化的抒情主人公，集多重視角于一體，游走在小說的虛構和散文的真實之間，讓讀者相信，那不僅僅只是一個說書人的故事，不僅僅是一個果園城的故事。正如《果園城記·序》所言：我有意把這小城寫成中國一切小城的代表。在這里，果園城的挽歌已經由一座城、一個時代、一種傳統文明衰落的寓言延伸到了整個人類充滿困境的隱喻。看似強大的人類，永遠敵不過時間的永恒，生命現象的最終結局就是沒落，這種越過物質層面的思考將小說文本的意義指向了更普遍的人類性境界。

三、回歸焦點完成學習建構

至此，在不提供劉西渭的評點的前提下，每一個孩子都擁有了自己的理解：

生1：小說人物是他的衣飾，生命體驗是他的皮肉。而人類的思想，這基本的基本，才是他的心。以下依次填補的是——生2：批判、情感、悲劇性。生3：尋夢、批判、生命價值。生4：批判、矛盾、文化傳統。生5：故事、揭露、本性弱點。生6：文化、生命體驗、悲憫情懷。……

雖然上述孩子們的總結，在語句的搭配上或多或少存在問題，但我們比較劉西渭評點“詩是他的衣飾，諷刺是他的皮肉。而人類的同情心，這基本的基本，才是他的心”后發現，他們的表述已經無限接近名家的評點。再肯綮的評價也只是一家之言，然而這堂課讓我們看到了更為豐富的師陀，在孩子們心里構建起了屬于他們的作家形象。

四、學后反思

基于群文閱讀的學習方式，在增加閱讀量的同時，通過多方位的視角，讓孩子們站在視覺高地，發現心靈的風景。這里做如下幾點思考：

其一，關于“聚焦點”。如果一味為“群文”而“群文”，著眼形式，忽略學生需要，就會偏離群文閱讀“以生為本”的初衷；如果著眼學生的疑惑，忽略課程、教材、專題統領下重要的、必要的教學點，也會偏離學生核心素養的發展軌道。因此，如何權衡、兼顧兩者的關系，是群文閱讀定位“聚焦點”時的首要任務。課前對學生疑惑處的調查，并結合作家作品可供開發之處，是對這個定位的一種努力。

其二，關于建什么“群”。可以“以‘作者為圓心，建‘作者群；以‘體裁為圓心，建‘體裁群；以‘同題為圓心，建‘同文群；以‘結構為圓心，建‘結構群。”[5]作者、同題群等側重內容方面的建構；體裁、結構群等側重形式方面的建構。在群文閱讀教學中，“重點和難點指向隱含在群文中的語文知識（字詞句段篇、語修邏文）的學習與積累，指向語文方法（閱讀的方法和表達的方法）的習得與運用，指向語文能力（聽說讀寫、思維、審美）的培養與形式上。”[6]本課以師陀為圓心、以馬叔敖為半徑，帶領孩子們游走在果園城這方天地之間，通過領略作家獨有的表達方式和哲理思考，以期建構孩子們更高位的思維、審美能力。

其三，關于怎樣建“群”。即如何選擇有效文本以及如何展開閱讀。首先是將一組有共性、有交集之處的文本聚攏，不斷牽引、擴大。本課主要選擇師陀的小說（連續性文本），但非連續性文本，如歷史學家唐振嘗的《師陀墓表》、本雅明《講故事的人》、幾篇小說結尾、抒情表達的片段等也是群文的有效組成部分，在功能上后者起到的是拓展強化的功效。第二，不妨打破單一“文章”的局限，一切可感、可視、可知的信息，如符號、音頻、視頻等也可以視作“文本”進入群文閱讀的“朋友圈”，從跨媒介的視角重新審視“群文”的概念。第三，無論何種組合形式，一旦展開閱讀，求同存異，異中求同，在比較中發現，在發現中建構，終是其路徑。

其四，關于群文閱讀的具體操作。在實踐教學中，這一課型的最大難點是時間的安排與調度。課前，孩子們需要閱讀大量文本，并完成相關的學習任務單，進行前閱讀的思考、探究；課堂，我們盡可能地給孩子們空間以展示閱讀與思考的成果。因此，群文閱讀可能并非一堂課、一課時所能完成的學習，課后的延伸閱讀也有待時間的考量。這種閱讀形態應界定為教師引領下的“學生自主式閱讀”“合作探究式閱讀”“交流自我閱讀體驗的分享式閱讀”“整合建構的比較式閱讀”[7]由于信息量大，使教師一定程度上失去講解分析的基礎，對還原學生主體地位有著重要意義。所以有人認為“這是對閱讀教學長期高耗低效在實質和形式上的突破”[8]。

總之，這種課堂閱讀形態給孩子們的閱讀和老師的教學都帶來了新鮮的氣息，但是，群文閱讀本就是最接近閱讀常態的一種閱讀，語文學習的努力或許是與孩子們的生活實際無限接近的過程。

注釋：

[1]普通高中語文課程標準.2017年版.人民教育出版社.P39.

[2]趙鏡中.從“教課文”到“教閱讀”.小學語文教師.2010年5月.P16.

[3]褚樹榮.仿佛若有光——<普通高中語文課程標準>兩點管窺.語文學習.2018年1月.P43

[4]果園城記.中涉及的五篇小說均選自：師陀著、劉增杰編 《師陀作品新編》人民文學出版社.2012年6月.第2版.

[5]陽利.群文閱讀關鍵在于建群.語文教研·教師版.2017年3月.P32.

[6][7]葉正國、任天彪.群文閱讀教學低效反思及對策.語文建設.2017年3月.P38.P47.

[8]張萍.群文閱讀教學：概念、范式與價值.上海教育科研.2016年4月.P78.