概括能力培養的本體性追問

高敏康

[摘 要]目前，閱讀教學的概括出現形同復述、千篇一律和流于形式等問題。其根本原因在于教師對學生概括能力的培養只停留在基本的策略和方法上，而對概括的本質意義沒有真正的領悟。在課堂教學中，教師要引導學生總結、歸納、整理，使他們形成自己的知識體系，掌握概括的內在規律。

[關鍵詞]閱讀教學；概括能力；本體；追問

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）19-0021-02

概括能力的培養是語文學習的重要內容。如果我們對學生概括能力的培養只是停留在基本的策略或方法，而對概括本身的理解和對概括的目的、意義認識不清，就必然會導致理解的淺薄，學生概括能力也得不到有效提高。

一、追本溯源——從原點到現實

我們有必要先從概念的本源去探尋問題的根本。

（一）什么是概括

百度對“概括”的解釋是：“概括是形成概念的一種思維過程和方法。”這一解釋很專業，也很抽象。于是，我又找到從心理學角度對此概念的闡釋：“概括是在頭腦中把從各種事物中抽象出來的共同特征聯合起來的過程。”綜上所述，概括其實就是從具象到抽象，從個別到一般的過程。用古人的話來說就是“博觀而約取”。

（二）為什么要概括

為什么要對學生進行閱讀概括的訓練？從上面的解釋中我們不難發現，概括其實是一種思維的過程與方法。這種方法或能力的習得有助于提升學生的思維品質。思維力是智力的核心要素，思維力的提升對學生智力的發展有著極其重要的影響。當代心理學家林崇德先生說：“概括是智力與能力的首要特點。因此，中小學生概括能力的發展，應看成其智力與能力發展的重要指標。”看來，概括是為了促進學生智力的發展。

那概括對閱讀教學而言，又有何意義呢？綜觀2011版的語文課程標準，我們不難發現，義務教育階段對學生概括能力的培養目標是循序漸進、貫穿始終的。從教學實踐角度看，學習和運用知識的過程就是概括過程。沒有概括，就難以形成概念；沒有概括，學生的知識結構就無法形成。因此，林崇德先生又進一步強調：“由于語文能力的基礎是概括，所以我們在培養中小學生語文能力時，要自始至終地突出對其概括能力的訓練。”由此可見，概括是提升學生閱讀力的重要手段。

二、正本清源——從現象到本質

厘清了概念，把握了本質，我們再來看看當下學生在概括內容方面存在哪些問題。結合學生在課堂教學以及試卷答題情況的分析，學生在概括主要內容時，主要存在以下幾種問題。

（一）在情節的叢林中迷失——概括形同復述

這是一個普遍存在的現象。造成這一現象的本質原因，主要是由于學生在閱讀時容易在情節的叢林中迷失。小學階段的課文以記敘文為主，其中寫人記事占了大部分。這些文本通常故事情節生動、人物形象鮮明。學生讀這樣的文章往往會被事件本身所吸引，形象思維處于絕對有利的位置，只見樹木不見森林，從而使得內容的概括成為事件的再現。解決這一問題的根本策略，就是教師要先走出故事，并帶領學生以居高臨下的姿態對文本進行整體觀照，在進行段落、章節的局部概括后，引導學生對文章進行整體把握。同時，要教會學生一定的概括方法。

（二）在多彩的文體中迷茫——概括千篇一律

每一種文體都有其獨特的表達方式，每一種表達方式都有其獨特的結構特點及表達效果。因此，在概括主要內容的時候，我們應做到因文而異。然而，受寫人記事文的影響，學生在概括不同文體內容的時候往往會忽視文體特點，以習慣的思維和方法去應對不同的文體。在概括寫景抒情類的散文時，學生不是語焉不詳，無從表述，就是混淆體裁，千篇一律。比如，《三亞落日》一文，有一個學生這樣概括：“本文主要寫了作者在三亞看落日的經過。”這一表述顯然是受到了固有的對寫人記事文概括方法的影響，將事和景混為一談。事實上，寫景抒情類文體，應著重引導學生概括出景物的特點以及人物的情感。景和情是共生互現的，沒有純粹客觀的景，也沒有純粹主觀的情。

（三）在繁蕪的要素中混沌——概括流于形式

“要素歸納法”是記敘文概括的常用方法。我們教師在教學時，通常也會提醒學生概括要將時間、地點、人物、起因、經過、結果這六個要素交代清楚。然而，從實際效果來看，這樣的要求往往事與愿違、適得其反。學生的概括要么主次不分、流于形式，要么丟三落四、表述不當。究其根源，主要是我們混淆了對概括和寫作要素的認識。所謂記敘文六要素其實是針對寫作而言的，但我們教師卻將它等同于概括主要內容的六要素，于是乎求全責備，要求學生悉數歸納，從而導致內容的概括要義不明、拖沓冗長。其次，內容概括需不需要關注“六要素”？答案是肯定的，但如何關注呢？在寫人記事的文章中，六要素中的起因、經過、結果這三個要素必須要關注，而且需要強化。因為這是培養學生從具體的事件中剝離主干，明晰文章寫作思路，提升概括能力的有效途徑。但時間、地點、人物，我們應關注其“特定性”。所謂“特定性”，是指這一事件中的時間或地點或人物的特殊身份是和文章主旨、時代背景、作者的寫作意圖緊密相關的“特殊性”。比如，就拿時間來說，《盧溝橋烽火》和《記金華的雙龍洞》開頭都提到了事件發生的時間，但哪篇課文需要把時間概括進去？我想答案是不言而喻的。

三、循本思源——從形式到內容

所有的方法、手段、途徑最終都指向學生能力的發展。但在運用這些方法的時候，我們應多一點警醒和審視，多一點對方法自身的本體觀照，這樣就能減少事與愿違現象的產生。翻閱近年來小學語文畢業試卷中對概括內容的考察，大致可分為以下幾種形式。

（一）一般概括式

這一類題型通常采用問答或填空的方式要求學生對語言材料進行整體或局部的概括。其本質是要考察學生對文本信息的提取、篩選以及把握主次、清晰表述的能力，重點考察的是概括的完整性和條理性。解答此類題目，方法不勝枚舉，關鍵要提醒學生關注文體（因文擇法），關注表達（簡潔完整）。

（二）要點提取式

這種題型經常在說明文、議論文的閱讀中運用。這種形式的概括，難度顯然要高一些，因為它考察的主要是概括的準確性和凝練性。解答這樣的題目，教師通常會教給學生一些好的方法，比如摘錄法、濃縮法等。這些方法是適當而有效的。

（三）思維導圖式

翻閱近幾年的我市的畢業試卷，發現在對學生概括能力的考察中多次采用了表格的形式。比如，《心田上的百合花》《一個這樣的老師》的閱讀題。這樣的題型顯然已不是單純地對文本內容的理解和概括了，它更傾向于考察學生整體把握文章的內容、主旨、情感的能力，并且在答題的過程中還要求學生對表格前后上下邏輯順序有清晰認識，因此它指向的是概括的綜合性和邏輯性。這一題型的難度顯然是最高的，也是最具有思維含量的。

總之，對學生概括能力的培養，只要我們善于從中找出規律，幫助學生總結、歸納、整理，使他們形成自己的知識體系，就能有效地培養學生的語文能力。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 林崇德.學習與發展[M].北京：北京師范大學出版社，2003.

（責編 韋 雄）