淺談培養學生閱讀遷移能力的基本途徑

鮑琳琳

[摘 要]較強的閱讀遷移能力是提升學生閱讀能力的保證。一直以來，學生的閱讀遷移能力并沒有得到應的提高。在閱讀教學中，教師應從課內向課外拓展、課外向課內聚合以及以表達促進閱讀、以評價引領閱讀等方面入手展開教學，以提升學生的閱讀遷移能力。

[關鍵詞]課堂教學；遷移能力；以寫促讀；閱讀視角

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）19-0028-02

遷移是指已有的經驗對解決新問題的影響。閱讀遷移能力是指學生在進行閱讀的時候，把已掌握的知識、方法、能力運用于解決新問題時的素質與能力。人們常說“厚積薄發”，是說學生在語文學習的過程中，只要多積累就一定能夠“薄發”。但實際上，多積累很容易做到，但是真正能夠做到“薄發”的人則是少之又少，主要由于學生對所學的知識過于死板，閱讀遷移能力較弱造成的。因此，在語文教學中，教師在引領學生讀懂文本內容，掌握一定閱讀技巧的基礎上，還要注重對學生閱讀遷移能力進行點撥與引導，使學生不僅收獲到閱讀的基本知識，還能靈活運用學法，實現課內外教學的有效鏈接。唯有如此，才能真正提升學生的閱讀遷移能力。

一、由課內向課外拓展，拓寬學生閱讀視角

目前的語文課堂教學依然存在“滿堂灌”現象，導致教師在單篇課文教學上耗時太多，教學效果甚微。為了改變這種現狀，教師應根據課文的內容特點，由課內向課外拓展。這樣，可以有效拓寬學生的閱讀視角，提升閱讀教學的質量。

如，蘇教版第九冊的《林沖棒打洪教頭》一課，節選自于我國古典名著之一的《水滸傳》。其教學的主要目標是讓學生了解作者是如何通過人物的語言、動作描寫來展現人物性格的。因此，在教學的時候，我讓學生從文中畫出描寫林沖與洪教頭語言、動作的詞句，并在旁邊寫下自己的閱讀感受。在學生對林沖的性格特點有一定了解后，我提出這樣的問題：“關于林沖，你還知道他的其他故事嗎？你想認識《水滸傳》里更多的英雄人物嗎？”如此教學，把課內知識延伸到課外，不僅可以豐富學生的閱讀視野，而且使學生的閱讀遷移能力也得到明顯的提升。

該案例中，教師根據課文的特點，采取了課內外閱讀相結合的教學策略，讓學生帶著明確的閱讀目標（了解更多英雄人物的故事），帶著課內掌握的閱讀方法運用到課外閱讀中。這樣，不僅拓寬了學生的閱讀視野，而且使學生語文能力得到了鞏固與發展。

二、由課外向課內聚合，重構學生閱讀認知

在傳統的閱讀教學中，學生學習新知的基本模式是先學習課本知識，然后再進行擴展、運用，以實現學生閱讀能力的遷移。由課外向課內聚合這種方式，更多的是體現在課外知識的學習中，以重構學生的閱讀認知，起到課內外閱讀知識有機勾連的目的。

如，蘇教版第十一冊的《最后的姿勢》一課，主要敘述在汶川地震時發生的故事。當時，譚老師為了救學生，用自己的身軀保護孩子們，而他卻永遠地離開了孩子們。譚老師保護孩子們的這個姿勢成為他最后的姿勢。文章贊揚了譚老師一心為學生著想，舍己救人的高尚品質。怎樣才能使學生感受到這種精神呢？在教學的時候，我首先播放當時事件發生的視頻資料，讓學生觀看，使他們真切地感受到地震給人們帶來的災難；接著，我以文字的形式補充了譚老師在平時的學習生活中是如何對待學生的；最后，讓學生閱讀課文，說說最能打動自己的是什么地方，想對譚老師說些什么。如此教學，由課外向課內聚合，學生對譚老師的形象有了進一步的認知，深化了的閱讀感悟。

該案例中，根據課文內容的特點，教師采取了由課外向課內聚合的方式，既立足于課內，又能超越文本內容讓學生去吸取課外知識的精華。這種由外而內的閱讀思維方向，可以幫助學生重構已有的認知圖式，使他們的閱讀走向深入，提升學生的閱讀遷移能力。

三、以表達促進閱讀，升華學生閱讀思維

閱讀是吸收，寫作是傾吐。在閱讀教學中，要以寫促讀，教師就要根據文本內容的特點，及時引領學生進行相關的讀寫訓練。這樣，使學生順利實現閱讀向寫作的遷移，激活學生的閱讀思維，提升閱讀質量。

如，蘇教版第十一冊的《愛之鏈》一文，主要講了下崗的喬依主動幫助老婦人修車的故事，使學生明白人與人之間要互相關心，在別人需要幫助的時候提供自己力所能及的幫助。整篇課文以“愛”為主題展開：喬依幫助了老婦人，老婦人又幫助了女店主，女店主恰好是喬依的妻子。這樣，就形成了一個完整的愛之鏈。文中對女店主與喬依的關系并沒有明示，而只是在課文結尾的時候，女店主的話：“一切都會好起來的，親愛的，喬依……”這才使讀者豁然開朗。教學時，在學生對文本內容正確理解與把握的基礎上，我讓他們以文本的結尾為開頭，續寫文本故事。這樣教學，有助于學生把握文本內容的精髓，理解人物的思想品質，使學生的閱讀能力得到有效的培養。

該案例中，根據文本內容的特點，教師鼓勵學生站在寫作的角度延伸文本內容，以表達促閱讀，讀寫互促，這樣不僅使文中的人物形象更加鮮活豐滿，而且有效地培養了學生的閱讀能力與想象能力，實現了閱讀效益的最大化。

四、以評價引領閱讀，關注學生閱讀效果

一直以來，學生閱讀能力的測評，多以習題的形式進行。在閱讀教學過程中，教師常常忽視了對學生閱讀情況的及時反饋評價，這使得學生的閱讀遷移能力較低。要想改變這種現狀，就要以評價的形式引領學生展開閱讀，使學生的閱讀質量得到明顯的提升。

如，教學蘇教版第七冊的《珍珠鳥》一課，在學生閱讀完課文后，我讓他們說一說自己讀懂了什么。有的學生說：“我從中知道了作者非常喜愛珍珠鳥。”對學生的回答，我是這樣進行評價的：“你說得不錯，作者的確非常喜歡珍珠鳥。那你能找出珍珠鳥是如何對待作者的嗎？珍珠鳥是一種怕人的鳥，可是它為什么卻與作者那么親近呢？它們之間是一種怎樣的關系？”當學生回答出“彼此信賴”之后，我這樣評價：“你的回答非常準確。請你再讀文中描寫珍珠鳥與作者彼此信賴的詞句，并說說你對‘信賴，不就能創造出美好的境界嗎？這句話的理解。”這樣教學，以教師的激勵性評價，一步一步地把學生引向閱讀的深處，使學生在已有知識經驗的基礎上解決另一個問題，促進了他們閱讀遷移能力的提升。

該案例中，為了使學生的閱讀遷移能力得到有效提升，教師以評價引領學生的深層閱讀，使教學環環相扣、逐層遞進。在教師的肯定與激勵下，學生對課文的理解越來越透徹，真正獲得了對課文的深入解讀，有效提升了他們的閱讀能力。

總之，在閱讀教學中，教師不應只關注學生知識的獲得，更應關注學生的閱讀遷移能力發展，這是學生語文學習能力得以提升的重要保證。因此，在課堂教學中，教師要創造條件，給學生充裕的閱讀時間，讓學生真正自主閱讀，并注重拓寬學生的閱讀空間，從而提升學生的閱讀遷移能力。

（責編 韋 雄）