有滋有味品讀，大道無痕成長

余浩

[摘 要]文本閱讀中，我們需要在學生的現有認知和文本內涵之間搭建起一個實踐平臺，引領學生從閱讀中感知內容、汲取信息、洞察主旨、揣摩形式，直至最后實踐運用，從而真正提升學生的語文能力。閱讀教學要圍繞認知體驗的矛盾焦點，在深層閱讀中歷練學生信息收集的能力；聚焦凸顯意旨的核心詞句，在綜合整理中歷練學生文本感知的能力；緊扣典型有味的表達策略，在多維遷移中歷練學生語言表達的能力。

[關鍵詞]閱讀教學；深層閱讀；綜合整理；多維遷移

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）19-0054-01

一直以來，我們的母語都被奉為最有溫度的語言，當你沉浸于誦讀那些飽含溫情的文字時，這種感覺就會油然而生。語文教學就應該從文本語言中充分探尋、開掘出富有價值的資源，構建積極的語文實踐活動，幫助學生形成對語言內蘊、語言情感的敏銳感知。

一、圍繞認知體驗的矛盾焦點，在深層閱讀中歷練信息收集能力

在文本閱讀中，對信息的提取和運用，是語文教學的重要任務。受傳統教學理念的影響，閱讀教學總是限定在師生一問一答的機械互動之中，導致學生的閱讀也總是拘泥于快餐式的淺表性的閱讀之中。這就要求教師必須從文本的整體性入手，設置出能夠覆蓋全篇、促發學生多向思維的綜合性問題，使學生脫離淺層閱讀的尷尬，邁向文本的深處。

如在教學《愛之鏈》時，學生初讀課文之后從直覺進行判斷，認為喬伊是一個樂善好施、樂于助人的人，他拒絕了對方合乎理法的報酬。事實上，就是不幫助老婦人，依據喬伊現在的生活窘狀，也可以接受老婦人的幫助。作者正是想借助這樣的手法，形成震撼的表達效果。鑒于此，筆者設置了“喬伊需要幫助嗎”這一問題，引領學生綜合性收集文本中的信息進行研討。有的學生從細讀中梳理出關于喬伊窘迫生活的一系列“證據”：汽車破損嚴重，無法遮擋漫天飛舞的雪花，任憑刺骨的寒風鉆進車廂；衣不蔽體，沒有穿上襪子，連手套都是破的；工廠倒閉，成了下崗工人，沒有穩定的經濟來源；身懷有孕的妻子堅持工作，經營一家破舊不堪的餐館……散落在文本各處的細節信息，無不佐證了喬伊生活的艱澀。但這種情況下，喬伊堅持了道義，并沒有接受老婦人遞來的應得報酬，人物形象的高大已經無須教師過多的贅述……

二、聚焦凸顯意旨的核心詞句，在綜合整理中歷練文本感知能力

在文本創作過程中，很多作者都會在適當之處巧妙地將自己的創作意圖和文本的核心價值揭示出來，這為教師準確地把握文本的教學方向提供了有效抓手。

如《青海高原一株柳》這篇課文，作家就運用凝練而極富質感的語言突出了高原上的那棵柳樹頑強不屈、堅韌不拔的精神品質。教學中如何讓看似平淡的“撐立”一詞富含生命的氣息和情感的韻味呢？筆者引領學生反復深入品讀，感知這株柳樹“撐立”的具體情境。學生自主閱讀的動力被有效激活，他們紛紛從課文深奧凝練的語言中，圈畫出“鍛鑄”“不毛之地”“干旱和寒冷決不允許”等展現柳樹生長環境極其惡劣的詞句，借以將柳樹展現得有血有肉、豐滿高大。此時，教師再次引領學生回到教學的原點——“撐立”一詞所形成的表達意蘊中，學生所感知的已經不再是視覺層面下“撐立”的高大感，而是源自于這棵柳樹所展現出來的強大意志力和頑強的品質。

三、緊扣典型有味的表達策略，在多維遷移中歷練語言表達能力

閱讀教學必須要引領學生在文本中走一個來回。所謂“來”，就是依循作者的創作思維，順勢而下，實現對文本內容的感知與理解；所謂“回”，就是引領學生思維逆襲，關注文本的言語形式和寫作策略，洞察作者是用怎樣的方法展現內容、抒發情感的。因此，語文教學要從語言內容出發，邁向扎實的語言實踐。

如《姥姥的剪紙》一文中，作者為了凸顯姥姥剪紙技藝的高超，連續運用了兩個“普普通通”來展現工具材料的一般化，并借助鄉親們形象生動的夸贊進行多角度的側面烘托。教學中，教師引領學生緊扣課文中“哇哇”“嘖嘖嘖”“哎呀呀”等詞語，形象化地體悟鄉親們“嘖嘖贊嘆”的場景，再引領學生結合自己的生活經驗，以模仿的方式練習“你姥姥神了，剪（ ）像（ ）”的句式，在內化句式、歷練表達的過程中感受姥姥的心靈手巧、廣結善緣。在學生深入掌握了這種句式的表達特點之后，教師還可以拓展句式的適用范疇，讓學生在生活的運用中感受這種句式所形成的獨特意味，如夸贊同學的計算能力強、肉販計量切得準等，都可以組織學生進行拓展性的語用嘗試，從而促進學生核心素養的發展。

而總言之，文本的意蘊之美、豐富的內涵，并不是一下子就能挖掘出來的，需要我們在學生的現有認知和文本內涵之間搭建起一個實踐平臺，引領學生從閱讀中感知內容、汲取信息、洞察主旨、揣摩形式，直至最后實踐運用，從而真正提升學生吸收信息、運用信息、形成解釋、綜合運用的語文能力。

（責編 劉宇帆）