分角色朗讀：操作誤區與矯正策略

喻雷群

[摘 要]分角色朗讀是小學語文課堂教學常用的辦法，但實際操作中，存在的問題不少。教學《陶罐和鐵罐》一課，在分角色朗讀過程中就出現了“只有語氣，缺少理解”“偏重表演，缺少體驗”“中心偏移，主次不分”“角色只分不合，缺少整體”的現象。對此，教師應認真分析問題，并在教學過程中找出相應的解決策略。

[關鍵詞]閱讀教學；分角色朗讀；操作誤區；矯正策略

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）19-0059-02

朗讀教學中的對話朗讀，常常是分角色進行，即讓學生扮演不同的角色，這有助于學生入情入境地理解課文內容，體會角色情感。分角色朗讀練習時，課堂氣氛往往很活躍，學生總是饒有興味地讀和演，所以它是語文課堂教學中常用的辦法。但在實際操作中，存在的問題卻不少。

問題一：只有語氣，缺少理解

以《陶罐和鐵罐》的教學為例，教師會問：“課文中有哪些角色？把他們的對話做上記號。”學生很快找出角色，有陶罐、鐵罐，還有旁白，教師一一板書。然后，常常會出現以下的教學環節。

師：鐵罐說話的語氣是怎樣的？陶罐的呢？你是從哪里看出來的？他們的對話應該怎么讀？

生：鐵罐很驕傲，語氣是傲慢的；陶罐是謙遜的，語氣是很謙虛的。從課文中相關的提示語可以看出來。

師：請兩個同學來讀他們的對話，把他們的語氣讀出來。

上述教學片段，朗讀指導直奔語氣的模仿。于是，學生的朗讀自然地滑向了拿腔捏調，一心只想著“還原”鐵罐和陶罐說話時的語氣和表情。

平時的教學中也有類似的現象，教師在指導朗讀時，讓學生關注諸如“大聲說”“驕傲地說”，模仿驕傲或謙虛的樣子，模擬高興或傷心的語氣等。這都是些淺層次的語氣模仿，它追求外在的惟妙惟肖，卻缺少內心的心領神會。

朗讀要以理解為基礎，必須進入文本，揣摩詞句，才能體會出情味，產生語感；才能在學生心中產生鮮明的人、物的景象，引發學生內心的感受與情感的共鳴。鐵罐的驕傲從何而來？從哪看出陶罐的謙遜？學生細細體會，才能“心到”，在朗讀時就能自然地表達出來，做到以情帶聲，以聲傳情。

問題二：偏重表演，缺少體驗

對話朗讀，首先要引導學生熟讀課文，準確領會作者意圖、角色的內心情感。這要在有感情朗讀課文的基礎上進行，需要教師靈活運用多種策略，讓學生入情入境，情至而興發。這樣才能讀出不同角色的不同語氣、語調和內在的思想感情，才會自然而然地流露出相應的表情，伴之以相應的動作。

分角色讀《陶罐與鐵罐》，有這樣的片段值得思考。

師：剛才的同學讀得好嗎？好在哪里？

生1：她學鐵罐說話時，聲音很像，還加上了動作，像是在指著陶罐罵。

生2：讀陶罐的同學，聲音很輕，好像快哭出來了的樣子很像。

對話朗讀需要輔之以表情、動作，甚至是一定的道具，如戴上頭飾，穿上衣服，扮成某些小動物等。但需要注意的是，過于花哨的道具和形式，往往會分散學生對文本的注意力，對話朗讀不同于課本劇的表演，更不是課堂教學的作秀，它是豐富了的朗讀形式。

引導學生尖著嗓子學小鳥，粗著聲音學老牛，扯著嗓音學壞人，這些模仿和表演，對學生理解文本有一定的幫助，但學生的注意力也往往會被轉移至外在的、表面的東西上，從而忽視了對文本更準確的體驗和感悟，所以要注意運用的時機和程度。

表情、動作、道具，只是為了更好地營造對話的語言環境，但更重要的是調動學生的生活積累與經驗，重新組合記憶表象，并慢慢進入作者所描繪的世界中，去感受作品中的人物、動人的場面，去體味作者所表達的喜怒哀樂。

問題三：中心偏移，主次不分

陶罐和鐵罐，更應該研究誰？這是個考量文本重心的問題。這個文本，最想要傳遞的是什么？是鐵罐的傲慢，還是陶罐的謙和？結論不言而喻。

教學中，這樣的片段還是經常可以看到的。

師：剛才兩個同學，誰讀得更好？

生1：甲同學讀得好，他聲音響亮，讀出了鐵罐的傲慢語氣。

生2：我也認為甲讀得好，因為乙同學讀的聲音不夠響亮。

上述片段，學生只關注鐵罐的傲慢，教師也千方百計地引導學生大聲地讀、夸張地讀，一味追求讀出傲慢，讀出不可一世，不把陶罐放在眼里的效果。而陶罐的謙和有禮倒成了其次，被冷落忽視，甚至只剩下一個概念，并沒有給學生留下什么印象。這是關注語氣表面的必然，更是文本重心不穩的結果。

筆者去聽一年級課文《王二小》，教師讓學生分角色練讀，問誰來讀王二小說的話，舉手者寥寥；問誰來讀日本鬼子的話，舉手者異常踴躍。開始練習了，讀鬼子的，學著早期電影里鬼子的角色，拿腔捏調，繪聲繪色，聽課的學生一片笑聲。教師還問，他讀得怎么樣，學生齊聲說：“好！”我想，上完這節課以后，學生對王二小可能沒有留下多少印象，對鬼子的說話倒是印象深刻。這樣的教學有問題！

學王二小，還是學做小鬼子？學傲慢，還是學鐵罐映襯對比下的謙遜？這是很值得在分角色朗讀教學中深思的問題。

分角色朗讀時，教師在指導學生讀出角色情感的基礎上，更應無痕導向課堂的重心，也就是這堂課的教學目標。學生通過朗讀表現出鐵罐的傲慢時，教師應及時質疑：“鐵罐確實是傲慢，但陶罐是真的懦弱嗎？”接著與學生一起探究陶罐的謙虛、和善，陶罐的形象在一次次的朗讀中愈加明晰。

問題四：角色只分不合，缺少整體

分角色朗讀，常用對讀的方式進行。課堂上師生對讀、生生輪讀，學生興味盎然，練習的效果感覺很不錯。但是教學中，這樣的場景也不少見。

師：誰來讀鐵罐？誰來讀陶罐？誰來讀旁白？……這三個同學讀得好嗎？誰讀得最好？

師：再請三個同學來讀……請兩個同學和老師一起讀……請讀得最好的小組上講臺來展示。

考察這個教學過程，對話朗讀的練習分成了幾個角色，你一句我一句，你一段我一段，你一個角色我一個角色……你讀、他讀，讀著讀著，忘了要合起來，忘了要合起來讀、合起來理解，讓角色相互映襯，讓體會相互推動。這樣的“你一句，我一句”，只分不合，學生往往只關注一個角色，或者說對其中之一印象更深刻，這會在一定程度上割裂文本，使文本的整體性受到極大的影響。須知，陶罐的謙和，是在與鐵罐傲慢的對比下才彰顯出偉大的教育意義的。兩個角色分開讀，分別體會，缺少了相互促進，情感和意義都削弱了。

所以，對話朗讀，在分角色讀的基礎上，要適當地換角色讀，還要自己連起來完整地讀，以求獲得完整的概念、整體的體會。依托具體的語境，從整體著眼，上下聯系，才能融會貫通。

總之，言為心聲，分角色朗讀是很好的教學方法。但不能流于形式、停于表面，而要引導學生理解角色的思想、體會角色的情感。讀，促進理解和體會，體會和理解，又更好地促進讀，朗讀與感悟需有機結合，相輔相成。

（責編 劉宇帆）